Логопедическая тетрадь. Формирование лексико-грамматических представлений. / Худ. И. Н. Ржевцева. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. – 48 с. + вкладка 32 с.

Настоящая тетрадь - приложение к пособию «Если дошкольник плохо говорит»*, в котором изложена авторская система коррекции общего недоразвития речи у детей. Тетрадь рассчитана на работу с детьми пятилетнего возраста.

Общее недоразвитие речи - это нарушение, при котором у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказыва­ются несформированными все компоненты речевой системы: фонети­ка, лексика, грамматика.

Словарь пятилетнего ребенка (по данным А. Н.Леонтьева, а также А. Н. Гвоздева) в норме составляет 3-4 тыс. слов, в нем представлены все части речи; ребенок активно использует словообразование и сло­вотворчество, что свидетельствует о наличии у него «чувства языка». По мнению К. Д. Ушинского, именно чувство языка, или, как его еще называют, языковое чутье, подсказывает ребенку место ударения в слове, подходящий грамматический оборот, способ сочетания слов и пр. Можно добавить, что чувство языка позволяет дошкольнику найти самое точное слово, слышать ошибки в речи окружающих, а также исправлять собственные.

У ребенка с нормальным речевым развитием к пяти годам оказы­ваются сформированными все грамматические категории родного язы­ка; он говорит развернутыми фразами, используя сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции, правильно согласовывает слова с по­мощью любых предлогов, падежных, родовых окончаний и пр.

Иная картина наблюдается у дошкольника того же возраста с общим недоразвитием речи. Так, даже при 3-м уровне речевого развития (самом высоком) словарный запас ребенка не превышает 2 тыс. слов; ограни­ченность словаря отмечается и в активном (употребление), и в пассивном (понимание) плане. Преобладание слов - названий обиходно-бытовых предметов и действий, недостаток слов-обобщений, слов-признаков, слов, выражающих оттенки значений или абстрактные понятия, - харак­терные лексические особенности речи дошкольников данной категории. Бедность словарного запаса, естественно, приводит к частым заменам одного названия другим, причем замены происходят как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам. Вот как объясняют некоторые понятия дети с 3-м уровнем речевого развития: ПОЧКА - письмо что ли (смешение по звуковому признаку со словом «почта»); СПАЛЬНЯ - это диван (смысловая замена); МЯ­СОРУБКА - когда рубят топором (смешение по морфологическо­му признаку); СКВОРЕЦ - царь там жил (смешение со словом «дворец»); ХЛЕБНИЦА - там хлеб покупают; ЛИСТВЕННИЦА - висит на ветках (смешение со словом «листва»); ПОДОСИНО­ВИК - это несут (смешение со словом «подносить»); КОРНИ - чтобы птички клевали («корм») и пр.

Такое смешение понятий не всегда бросается в глаза при живом речевом общении: дети пользуются обиходными названиями, осмыс­ленно заменяют одно слово другим - знакомым и понятным. Осо­бенно ярко ограниченность и неполноценность лексических средств проявляется в заданиях, связанных со словообразованием, например: сливной компот (вместо сливовый), мясный бульон (вместо мясной), при­шила юбку (вместо подшила), шьёт руку (вместо пришивает рукав), ведёрынька (уменьшительное от ведро}, берёзочка (уменьшительное от берёза), берёзная роща (вместо берёзовая). Характерно, что все эти ошибки зафиксированы у детей не до начала специального обучения, а в его процессе. Это свидетельствует о слабости лексического пере­носа, сниженном языковом чутье и неумении пользоваться морфоло­гическими элементами при словообразовании.

В грамматическом оформлении речи у детей данной категории мож­но отметить низкий уровень способности к построению предложения. Такие дошкольники (даже при 3-м уровне речевого развития) зачастую не могут правильно повторять фразы более чем из четырех слов: ис­кажают порядок слов или уменьшают их количество. Естественно, что в самостоятельной речи они пользуются простыми нераспространенны­ми предложениями, но даже и здесь у них нередки ошибки при упот­реблении падежных окончаний, предлогов, согласовании различных частей речи, например: ухаживали а ёжику (за ёжиком), заботились белкой (о белке), дотронулся а лоба (до лба), одна девеля (одно дерево), две колесы (два колеса), три ведры (ведра), подошёл два гуся (к двум гусям), играл две котёнки (с двумя котятами).

Лексические и грамматические недостатки часто сочетаются. На­пример, на вопрос «Какое варенье варят из слив?» один ребенок от­вечает «сливочное», а другой - «сливное». В обоих случаях ответы оши­бочны как лексически (значение слов), так и грамматически (способ словообразования).

При планировании и проведении работы по коррекции лексико-грамматических нарушений логопеды-практики нередко отводят веду­щее место словарю детей. Знакомясь с содержанием логопедических занятий в периоды аттестации дошкольных учреждений г. Москвы, автору приходилось наблюдать, что логопеды изучают с детьми правила уличного движения, разницу между овощами, фруктами и бахчевыми культурами, зимние и летние «забавы», сравнительные характеристики зимующих и перелетных птиц и т.п., то есть пополняют общие знания детей. Но ведь этим может и должен заниматься не логопед, а вос­питатель коррекционной группы. К тому же такая работа хоть и по­лезна, так как расширяет, уточняет словарь дошкольников, однако не способствует устранению аграмматизма - ведущего признака общего недоразвития речи (аграмматизм - проявление недостаточной сфор­мированности грамматического строя речи). И если учесть, что поми­мо устранения аграмматизмов логопеду в данной группе необходимо заниматься коррекцией произношения, слоговой структуры, фонема­тического восприятия, внимания, связной речи, то возложение на себя еще и функций воспитателя вряд ли можно считать целесообразным.

1. Четкое деление функций между воспитателем и логопедом.

Логопед на групповых занятиях знакомит детей с каждой новой лексико-грамматической категорией, выявляет тех малышей, с кото­рыми необходимо закреплять материал, и осуществляет эту работу на индивидуальных логопедических занятиях; руководит работой воспи­тателя по расширению, уточнению и активизации словарного запаса дошкольников на занятиях и в свободное от занятий время.

Воспитатель проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим и с художественной литературой по особой системе - с учетом лексических тем (подробнее об этом см. в пособии «Если дошкольник плохо говорит», с. И); пополняет, уточняет и активизи­рует словарный запас детей в процессе большинства режимных мо­ментов (сборы на прогулку, дежурство, умывание, игры и пр.); сис­тематически контролирует грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения с ними.

2. При планировании и проведении логопедических занятий акцент делается на изучаемой грамматической категории (предлоге, падежной форме существительных, согласовании различных частей речи, кон­струкции фразы и пр.), словарь же служит «строительным материа­лом», «кирпичиками», из которых формируется стойкий динамический стереотип грамматических закономерностей родного языка.

Разумеется, не требуется, чтобы дошкольники знали грамматичес­кую теорию. Нужно, чтобы они практически улавливали некоторые общие закономерности в структуре услышанных фраз и могли осуществить перенос на самостоятельно смоделированное предложение, а также находили неточности, сознательно допущенные педагогом в сло­восочетаниях, и могли их исправить.

Многолетний опыт автора подтверждает, что только при таком под­ходе формируется чувство языка и можно за два занятия ввести в активную речь ребенка отсутствующий в ней предлог, за одно занятие значительно сократить количество аграмматизмов в падежной форме существительных и т. п.

3. При подготовке занятия не ставится задача уложить весь мате­риал в одну-две лексические темы («Овощи», «Мебель», «Дикие жи­вотные» и пр.), как это зачастую наблюдается в коррекционных груп­пах. Тем самым исключается лексическая замкнутость, а словарь ре­бенка (активный и пассивный) расширяется без ограничений. Так, например, на занятии по согласованию числительных один, одна с существительными могут быть задействованы темы: «Мебель», «Ово­щи», «Фрукты», «Продукты», «Одежда», «Животные» и т.д. Логопед, обязательно называя эти обобщения, производит анализ словосочета­ний и формулирует вывод - Если в конце слова есть звук А, то про такой предмет мы говорим «одна», - используя значительную лекси­ческую базу, а не одно-два обобщения.

4. Высокая умственная и речевая нагрузка, содержащаяся в каждом упражнении, не только позволяет добиться значительного обучающего эффекта, но и поддерживает интерес ребенка к занятиям.

При выборе слов для лексико-грамматического занятия необходимо ориентироваться на постоянный подъем «лексической планки», то есть на усвоение семантики новых слов, даваемых в каждом упражнении, а также тренинг по их использованию в словосочетаниях и предло­жениях.

5. Последовательность в изучении лексико-грамматических катего­рий не случайна. Она установлена в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи ре­бенка при общем ее недоразвитии. Предложенная система апробиро­вана и уточнена в ходе 30-летней практической деятельности автора.

^ Как работать с тетрадью

На групповых занятиях логопед отрабатывает с детьми лексико-грамматические категории родного языка в соответствии с собствен­ным планом работы. Если после очередного занятия он обнаруживает, что материал нужно закрепить, то делает отметку в Дневнике инди­видуальных занятий (с. 45-47) - ставит дату проведения занятия и номер упражнения в графе «Рекомендации логопеда». Родители или воспитатель в этот же день вечером выполняют с детьми отмеченное упражнение. Заниматься с ребенком следует до достижения указанных в каждом упражнении целей и до исчезновения в его речи соответ­ствующих ошибок.

После выполнения упражнения родители или воспитатель ставят в правой графе Дневника («Замечания воспитателя и родителей») значок + , если материал, по их мнению, усвоен полностью. Если материал упражнения нуждается в дальнейшем закреплении, взрослый ставит в этой графе знак +-. Это сигнал логопеду для продолжения работы над данной лексико-грамматической категорией на другом материале.

Коррекционный процесс требует от ребенка полной сосредоточен­ности и отдачи. В значительной степени этому способствует эмоцио­нальный настрой взрослого, занимающегося с малышом. Опыт по­казывает, что здесь недопустимы атмосфера страха, психологический нажим на ребенка, какими бы высокими целями они ни были обу­словлены. С другой стороны, нельзя ждать успеха и при поверхност­ном, слишком легком и беззаботном отношении взрослого к занятию. Наилучших результатов удается достичь тогда, когда взрослый прояв­ляет заинтересованность, доброжелательное внимание к ребенку, со­бранность и восторженное поощрение даже самой маленькой удачи в непростом деле формирования лексико-грамматических представлений.

Успехов вам! Т. А. Ткаченко

^ УПРАЖНЕНИЕ №1

Цели. Пополнение, уточнение и активизация обиходно-бытового словаря ребенка: имена существительные.

Примечание. Для создания игровой ситуации и активизации ребенка взрослый может предложить малышу задание-шутку. Показывая, например, на стул, взрослый спрашивает: «Это стол?» Дотрагиваясь до дивана, задает вопрос: «Это кровать?» И т.д. Помогать взрослому, а тем более исправлять его, ребенку понравится гораздо больше, чем повторять слова вслед за ним.

^ УПРАЖНЕНИЕ №2

Цели. Пополнение, уточнение и активизация обиходно-бытового словаря ребенка: глаголы.

Содержание. Взрослый предлагает ребенку поиграть и предупреж­дает, что специально будет неверно называть слова. Затем вместе с ребенком взрослый производит различные действия (топает, хлопает, прыгает, ползает, потягивается, поворачивается, поет, кружится и т. п.). После уточнения названия каждого действия взрослый, топая, спра­шивает: «Я прыгаю?»; хлопая, задает вопрос: «Я кружусь?» Такая иг­ровая ситуация побуждает малыша правильно называть действия.

^ УПРАЖНЕНИЕ №3

Цели. Расширение словарного запаса ребенка: понятия цвет, форма.

Содержание. Взрослый просит ребенка показать по очереди все круги, квадраты, треугольники, прямоугольники (см. рис.). Когда зна­ние названий геометрических форм уточнено, можно переходить к заучиванию названий основных цветов (красный, желтый, синий, зе­леный). Взрослый предлагает ребенку выбрать из коробки сначала красный карандаш, затем последовательно карандаши трех остальных цветов. Когда малыш станет безошибочно называть цвет каждого карандаша, взрослый дает задание: закрасить все круги красным, квад­раты желтым, треугольники синим, а прямоугольники зеленым цветом. При выполнении упражнения важно стремиться к тому, чтобы ребенок удерживал в памяти задание в возможно большем объеме. Повторять инструкцию следует только при необходимости.

^ УПРАЖНЕНИЕ №4

Цели. Расширение словарного запаса ребенка: знание основных цветов.

Содержание. Взрослый предлагает малышу выбрать из коробки ка­рандаши красного, желтого, зеленого и синего цветов. Когда названия основных цветов уточнены, взрослый показывает картинку (см. рис.) и дает задание: закрасить скамейку и шляпки грибов красным, солнышко желтым, деревья и траву зеленым, а озеро и крышу дома синим цветом. При трудностях запоминания в процессе работы ребенок должен много­кратно повторять название каждого цвета (солнышко - жёлтое, солныш­ко - жёлтое и т.д.). После закрашивания рисунков и заучивания на­званий цветов необходимо проверить, как ребенок усвоил материал. Для этого взрослый сначала просит малыша назвать, что на картинке красное! жёлтое! синее! зелёное! Затем ребенку предлагается сказать, какого цвета закрашенный предмет. Упражнение проводится до тех пор, пока ребенок не научится правильно называть все 4 цвета.

^ УПРАЖНЕНИЕ №5

Цели. Развитие у ребенка речевого внимания и понимания речи.

Кошка летает. Рыбка летает. Воробей летает. Стол прыгает. Гусеница прыгает. Зайчик прыгает. Собака прыгает. Дом прыгает. Дорога прыгает. Лодка плавает. Корабль плавает. Топор плавает. Утюг плавает. Молоток плавает. Стол ходит. Кот ходит. Дом ходит. Лампа ходит. Рыба ходит. И т. п.

^ УПРАЖНЕНИЕ №6

Цель. Совершенствование понимания ребенком речевой инструкции.

Покажи карандашом линейку, линейкой карандаш, фломастер ручкой, ручку фломастером, линейку фломастером и т. п.

При затруднении взрослый сам производит оговоренное действие, уточняя задание вопросами: Что надо показать? Чем показать?

Упражнение проводится до правильного выполнения всех инструкций.

^ УПРАЖНЕНИЕ №7

Цель. Совершенствование понимания и запоминания ребенком ре­чевой инструкции.

Примеры заданий:

Надо нарисовать: слева 2 круга, а справа 3 палочки;

Справа 2 треугольника, а слева 4 квадрата; наверху 4 прямоугольника, а внизу 2 тре­угольника.

Задание усложняется добавлением названия цвета.

Надо нарисовать: справа 2 зелёных треугольника, а слева 3 жёлтых квадрата;

Слева 4 красных круга, а справа 1 синий прямоугольник и т. п.

^ УПРАЖНЕНИЕ №8

Цель. Уточнение и активизация предметного словаря ребенка. Содержание. Взрослый просит ребенка подобрать по 5 слов - на­званий предметов. Для подсчета он кладет перед малышом 5 счетных

Палочек (фишек) или предлагает пользоваться пальцами руки. Затем задает вопрос:

Что можно открыть?

Отвечать необходимо полным предложением: Можно открыть дверь; Можно открыть крышку; Можно открыть книгу; Можно открыть ко­робку; Можно открыть калитку; Можно открыть банку и т. п. Подбор слов происходит не абстрактно, а только после показа соответствующих предметов. Называние каждого нового предмета фиксируется наглядно с помощью любого счетного материала.

Что можно поднимать (разрезать, лепить, двигать, есть, чис­тить, пить, стирать, рисовать, мыть, покупать, гладить, клеить, отодвигать, носить, надевать, вешать, доставать и т.д.)?

Естественно, помощь взрослого в подборе слов необходима. Но важно, чтобы ребенок чувствовал себя активным соучастником работы, а не механически повторял слова.

^ УПРАЖНЕНИЕ №9

Цели. Расширение, уточнение и активизация предметного словаря ребенка.

Кто бегает (прыгает, ходит, ползает, плавает, летает)?

После работы с картинкой можно переходить к подбору слов без наглядной опоры. Здесь взрослый помогает малышу жестами, мими­кой, подсказывающими словами (длинная, скользкая, холодная, боль­шой, сильный, косолапый, мохнатый). Вопрос будет звучать так:

Кто ещё может бегать (ползать, прыгать, ходить, плавать и т.д.)?

^ УПРАЖНЕНИЕ №10

Цели. Расширение, уточнение и активизация глагольного словаря ребенка.

Что может делать мальчик? (прыгать, играть, есть, пить, ле­пить, рисовать, чистить зубы, строить, катать машинки, слу­шать музыку и т.д.).

Каждое названное ребенком слово фиксируется с помощью любого счетного материала. Это дает возможность оценивать результат и про­слеживать улучшение его в дальнейшем. Аналогично происходит под­бор действий по другим картинкам:

Что может делать мама? девочка? собака? кошка?

^ УПРАЖНЕНИЕ №11

Цели. Учить ребенка образовывать существительные с уменьши­тельно-ласкательными суффиксами.

Жил-был в лесу маленький гномик, и был у него маленький домик, и всё-всё у гномика было маленькое: у нас нос, а у гномика носик; у нас колпак, а у гномика - ?

Предлагается образовать уменьшительно-ласкательную форму от су­ществительных:

Куртка, пальто, комната, кухня, кастрюля, кровать, кресло, шкаф, окно, огород, борода, брюки, носки, туфли и т.д.

В случае ошибочного образования ребенком уменьшительной формы существительного (например, туфлички, палыпичко, кресличко и пр.) взрослый сначала предлагает ребенку выбрать правильный вариант: туфлички или туфельки! И только если ребенок не может сделать вы­бор, взрослый сам произносит правильную форму, а затем просит ре­бенка несколько раз её повторить.

^ УПРАЖНЕНИЕ №12

Цели. Учить ребенка воспринимать на слух разницу в окончаниях глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени, подбирать

Существительное соответствующего рода к предложенной форме гла­гола.

Ходила - ходил. Бегала - бегал. Играла - играл. Прыга­ла - прыгал. Плавала - плавал. Ел - ела. Рисовал - ри­совала и т. п.

Когда ребенок будет безошибочно показывать на нужную кар­тинку (мальчик или девочка) и делать это сознательно, можно пере­ходить к закреплению материала по картинкам о животных. Вначале название каждого животного уточняется и проговаривается с ребен­ком, затем следует игра. Нужно догадаться, про кого взрослый го­ворит:

Ползала - ползал. Прыгала - прыгал. Летала - летал. Пла­вал - плавала.

После подбора существительного к глаголу правильное сочетание слов повторяется ребенком несколько раз (прыгала лягушка; прыгал зайчик).

^ УПРАЖНЕНИЕ №13

Цели. Учить ребенка дифференцировать вопросы кого? что? в за­висимости от одушевленности - неодушевленности существительного; учить изменять форму одушевленных существительных, употребляя их в винительном падеже единственного числа; учить строить 3-словную фразу в соответствии с поставленным вопросом.

Аналогично подбирается 5-6 существительных к вопросам:

Кого можно увидеть в зоопарке?

Что можно увидеть в зоопарке?

Кого можно увидеть на улице?

Что можно увидеть на улице?

Взрослый постоянно контролирует соответствие подбираемых слов вопросам. Например, если на вопрос что! ребенок отвечает: бегемота, слона и т.п., следует напомнить правило:

Кого? кто? - так мы говорим про живое; что? - так мы говорим про неживое.

После закрепления этого правила (когда ребенок перестает допус­кать ошибки) взрослый просит малыша правильно построить предло­жение (понятия слово, предложение к этому времени уже уточнены логопедом группы) и точно ответить на вопросы:

Кого ищет девочка? - Что ищет девочка? - Кого потерял Миша? - Что потерял Миша? - Кого поднимает Ваня? - Что поднимает Ваня? - Кого купила мама? - Что купила мама? - Кого увидел папа? - Что увидел папа? - Кого рас­чёсывала Лена? - Что расчёсывала Лена? - Кого несёт Ди­ма? - Что несет Дима? И т. п.

Упражнение продолжается до исчезновения ошибок.

^ УПРАЖНЕНИЕ №14

Цели. Учить ребенка составлять 3-словное предложение по модели с заменой дополнения, уточнить понимание вопросов: кто? что делает? что?

Содержание. Взрослый показывает картинку (см. рис.) и задает малышу вопросы: - Кто это? - Что он делает? - Что ест маль­чик? Ребенок отвечает одним словом. Затем взрослый просит соста­вить предложение о том, что делает мальчик на картинке. (Ответ: Мальчик ест суп.) Взрослый просит малыша подумать и сказать, что еще может есть мальчик (надо подобрать как можно больше слов; каждое подобранное слово фиксируется с помощью любого счетного материала). Совместно подбираются такие слова: кашу, картошку, ма­кароны, вермишель, сосиски и т.п. После подбора 10-12 слов взрос­лый просит малыша составить предложения о том, что может есть мальчик, а в качестве наглядной опоры предлагает использовать схему предложения.

По данной схеме составляются примерно такие предложения:

Мальчик ест суп. Мальчик ест яичницу. Мальчик ест котлеты. Мальчик ест запеканку. Мальчик ест сосиски. И т.п.

Произнося каждое слово предложения, ребенок указывает на соот­ветствующий прямоугольник схемы. Таким образом (при подключении зрительного восприятия) у ребенка быстрее формируются понятия «слово», «предложение», а также ребенок наглядно фиксирует коли­чество слов в каждой фразе (3-й прямоугольник в схеме выделен

Цветом, так как он обозначает переменное слово в общей модели предложений). Аналогично составляются предложения по другим кар­тинкам:

Мальчик пьёт... Девочка рисует... Мама стирает... Мама са­жает... Мама купила...

Таким же образом, но уже без картинок, только с опорой на схему предложения, можно предложить ребенку закончить предложения:

Петя несёт... Катя увидела... Наташа услышала... Вова нашёл... Мама мыла... Папа чинил...

^ УПРАЖНЕНИЕ №15

Цели. Учить ребенка воспринимать и различать на слух глаголы единственного и множественного числа; учить подбирать к глаголу существительное в единственном или множественном числе в соответ­ствии с числом глагола.

Играет - играют; идёт - идут; поёт - поют; рисует - ри­суют; несёт - несут; говорит - говорят; сидит - сидят; отвечает - отвечают и т. п.

После того как ребенок начнет уверенно и безошибочно указывать на нужную картинку, можно переходить к подбору подходящего су­ществительного в соответствующей форме. Для этого взрослый пред­лагает малышу внимательно послушать слово, особенно его конец, и догадаться, о ком (звери, насекомые, птицы...) или о чём так говорят:

Рычит - рычат; летает - летают; мычат - мычит; полза­ет - ползают; плавают - плавает; прыгают - прыгает; пищат - пищит; шумят - шумит; убегает - убегают; кар­кают - каркает; лают - лает; спят - спит; стрекочут - стрекочет и т. п.

^ УПРАЖНЕНИЕ №16

Цели. Учить ребенка правильно подбирать числительные один или одна к существительному и наоборот - существительное к числитель­ному.

Один кубик, но одна кукла;

Один половник, но одна кастрюля.

Затем ребенку предлагается выбрать только те предметы, про ко­торые можно сказать одна. Когда все предметы правильно названы, можно выбирать те существительные, про которые мы говорим один. Цель упражнения считается достигнутой тогда, когда малыш сможет самостоятельно выйти за рамки наглядности, то есть назвать другие предметы, про которые мы говорим один или одна.

^ УПРАЖНЕНИЕ № 17

Цели. Учить ребенка образовывать существительные в родительном падеже единственного числа от существительных в именительном па­деже, правильно согласовывая слова в словосочетаниях и предложениях.

Содержание. Взрослый предлагает ребенку вспомнить и назвать всё, что можно пить. Затем просит посмотреть на картинку (см. рис.) и говорит: «В чашке - чай, в стакане - сок, значит, я могу выпить чашку чая и стакан сока». Далее игра продолжается так. Взрослый называет напитки, которые находятся в чашке и в стакане, а малыш преобразует форму названных существительных, изменяя падеж на ро­дительный. Например: В стакане кефир, а в чашке ряженка. Ответ ребенка: Я выпью стакан кефира и чашку ряженки.

Варианты слов для игры:

Лимонад, компот, молоко, вода, кисель, фанта, морс и т. п.

Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не почувствует раз­ницу между падежными формами одного и того же слова и не будет правильно изменять существительное.

^ УПРАЖНЕНИЕ №18

Цели. Учить ребенка правильно образовывать форму родительного падежа единственного числа существительного с предлогом У.

У кого добрые глаза? (у мамы, у папы, у бабушки, у де­душки).

У кого сильные руки?

У кого копыта? лапы? ноги? шерсть? щетина? рога? длин­ный хвост? длинные уши? когти? вымя? пятачок? полосатая шкура? пятнистая шкура? И т. п.

Если ребенок отвечает существительным в именительном падеже или искажает нужную падежную форму, взрослый уточняет вопрос (у кого?) и сам на выбор дает ребенку 2 ответа, например: Тигр или тигра - как правильно! Если и после этого ответ ребенка неверен, взрослый предлагает малышу несколько раз повторить правильный ва­риант, утрированно произнося окончания слов, с тем чтобы осущест­вить перенос на следующие ответы. Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не научится верно образовывать и употреблять данную падежную форму существительных.

^ УПРАЖНЕНИЕ №19

Цели. Учить ребенка различать по смыслу глаголы с общей кор­невой частью и разными приставками; учить подбирать при составле­нии словосочетаний нужный по смыслу приставочный глагол, а к глаголу - несколько существительных.

Машинка выехала из гаража, въехала на мостик, съехала с мостика, объехала яму, подъехала к воротам, заехала в ворота, доехала до дома и т. п.

Затем, производя те же действия, взрослый просит ребенка «под­сказать» правильное слово-действие:

• 
  Машинка из гаража - ?
• 
  Машинка к дому - ?
• 
  От дома - ?
• 
  В ворота - ? И т. п.

К чему может подъехать машинка? (к дому, к гаражу, к воротам, к ёлке, к больнице, к театру, к кинотеатру, к строй­ке и т. п.)

От чего машинка может отъехать? (Здесь и далее в уп­ражнении желательно подбирать совместно с ребенком не менее 8 объектов.) Куда она может въехать? Что - объ­ехать? Откуда - выехать? Откуда - съехать? Что - пере­ехать? И т. п.

^ УПРАЖНЕНИЕ №20

Цель. Учить ребенка подбирать нужный по смыслу приставочный глагол.

Рыбка к камню (отплыла или подплыла),

От берега (переплыла или отплыла), всю реку (вплыла или переплыла).

Бабочка к цветку (отлетела или подлетела),

С ветки на цветок (облетела или перелетела), вокруг капусты (влетела или облетела), в комнату (подлетела или влетела).

Лягушка к бревну (подпрыгнула или впрыгнула),

На бревно (выпрыгнула или запрыгнула)*,

С бревна (отпрыгнула или спрыгнула),

От журавля (перепрыгнула или отпрыгнула).

Упражнение продолжается до тех пор, пока ребенок не станет со­знательно и точно подбирать нужный приставочный глагол.

^ УПРАЖНЕНИЕ №21

Цели. Уточнить для ребенка пространственное расположение пред­метов, выраженное предлогом НА; учить выделять «маленькое слово НА» в предложении; развивать внимание и речевую память.

Положи тетрадку на телевизор, а листок бумаги на диван.

Поставь кубик на стул, а пирамидку на стол.

Если малыш легко выполняет 2-ступенчатые инструкции, можно усложнить задание, сделав инструкцию 3-ступенчатой:

Поставь блюдце на кресло, кубик на стол, а чашку на телевизор. И т. п.

Когда задания с «маленьким словом на» будут выполняться ребен­ком без ошибок, можно объяснить правило:

Маленькое слово на появляется тогда, когда предмет находится наверху.

После объяснения этого правила взрослый и за ним ребенок про­говаривают сочетания слов с предлогом на, выделяя предлог голосом (наглядным материалом служат предметы, расставленные малышом во время игры):

Тарелка стоит на столе. Кукла сидит на диване. И т. п.

Когда при составлении предложений ребенок каждый раз выде­ляет голосом предлог на и не ошибается, взрослый спрашивает: «Ка­кое маленькое слово помогло нам выполнить все задания?» И если малыш скажет: «Маленькое слово на» - цель упражнения достиг­нута.

^ УПРАЖНЕНИЕ №22

Цели. Уточнить для ребенка пространственные отношения, выра­женные предлогом НА; продолжать учить ребенка выделять голосом предлог НА в предложении.

Содержание. Взрослый предлагает ребенку внимательно посмотреть на картинки (см. рис.) и отыскать, где спряталось «маленькое слово на», т.е. составить предложения только с предлогом на (Бабочка си­дит на цветке и т.п.). Затем взрослый произносит предложения, составленные по данным картинкам, с предлогом на и без него (Му­равей сидит под цветком; Паук сидит около гриба и т.д.) и каждый раз спрашивает: «Есть в моем предложении маленькое слово на или

Нет?» Как «провокационные» можно дать следующие предложения: Налетел ветер, закачал цветок. Или: Листок накрыл червяка. Или: Мама напомнила Васе полить нарциссы. И т. п. Если малыш говорит, что в этих предложениях есть «маленькое слово на», взрослому сле­дует отчетливо, раздельно произнести каждое слово, а также напо­мнить правило о том, что «маленькое слово на» появляется тогда, когда предмет находится наверху, и еще раз проанализировать «про­вокационные» предложения.

^ УПРАЖНЕНИЕ №23

Цели. Учить ребенка выделять в тексте предлог НА.

На полянке возле речки загорали огуречки. Пели песенку, что скоро загорят, как помидоры.

Воробей сидел на ветке у окна,

Ну а я - на табуретке у окна.

Посидели, посмотрели, покачались, полетели:

Воробей на крышу с ветки,

А я на пол с табуретки.

Белые снежинки на веточках висели,

Белые снежинки от ветра полетели:

На машины, на дорожку, на смешную нашу кошку,

На высокие дома...

Значит, к нам пришла зима!

^ УПРАЖНЕНИЕ №24

Цели. Учить ребенка составлять предложение с предлогом НА по двум опорным картинкам.

Предложение с «маленьким словом на». При составлении предложений полезно добиваться их вариативности, например:

Птица села на ветку. Птица свила гнездо на ветке. Птица уселась на большую ветку. Птица сидит на ветке и поёт. И т.п.

Необходимо контролировать, чтобы в предложении ребенка были оба опорных слова, а также предлог на.

^ УПРАЖНЕНИЕ №25

Цели. Уточнить для ребенка пространственные отношения, выра­женные предлогом НА; учить ребенка составлять предложения по на­глядной ситуации.

^ УПРАЖНЕНИЕ №26

Цели. Учить ребенка употреблять числительное ДВА или ДВЕ в соответствии с родовой принадлежностью заданного существи­тельного.

Содержание. Взрослый предлагает малышу посмотреть на себя в зеркало и подумать: про что из частей тела мы можем сказать два! (плеча, локтя, уха, глаза, виска, колена, бедра и т.д.). Взрос­лому необходимо исправлять все допущенные малышом при под­боре слов ошибки. Только когда большинство существительных мужского рода правильно названы, следует спросить: Про что из частей тела мы говорим две? (ноздри, щеки, коленки, пятки, брови, руки, ноги...). Для уменьшения числа ошибок полезно каждый раз при назывании существительного напоминать заданное числитель­ное - два или две.

^ УПРАЖНЕНИЕ №27

Цели. Учить ребенка при выборе существительного ориентироваться на его согласование с числительным ДВА или ДВЕ.

Если задание правильно выполнено, можно расширить рамки на­глядности и попросить малыша посмотреть на одежду, мебель, посуду, продукты, игрушки вокруг и перечислить сначала то, про что можно сказать два, а затем то, про что можно сказать две. (Если оба чис­лительных в задании назвать вместе, а не последовательно, смысл упражнения будет потерян!)

^ УПРАЖНЕНИЕ №28

Цели. Пополнить, уточнить и активизировать словарь ребенка по теме «Овощи».

Как назвать одним словом эти растения? - Где растут овощи? - Что из овощей горькое? сладкое? пресное? твёр­дое? мягкое? сочное? большое? маленькое? красное? зелё­ное? жёлтое? хрустящее? гладкое? тяжёлое? лёгкое? - Что едят сырым? едят варёным? едят жареным? - Что круглое? вытянутое? треугольное?

Какие овощи выдёргивают из земли? срывают? срезают? выкапывают? - Что маринуют? солят? квасят? консервируют? (Незнакомые понятия подробно объясняются ребёнку взрос­лым).- Что растет в земле? на земле?

После уточнения свойств и качеств каждого овоща взрослый рас­кладывает перед ребенком цветные карандаши и просит раскрасить сначала красные овощи, затем зеленые и т.д.

^ УПРАЖНЕНИЕ №29

Цели. Учить ребенка правильно употреблять форму дательного па­дежа существительных в единственном числе без предлога; образовывать существительное в дательном падеже от существительного в име­нительном падеже.

Например:

Разделочная доска и нож нужны повару. Компьютер нужен бухгалтеру, инженеру, писателю и пр.

В этом упражнении важно сравнить 2 формы существительных - именительного и дательного падежей. Поэтому вопросы Кто работает с этими инструментами? и Кому они нужны? следует чередовать. Уп­ражнение считается выполненным, когда предложения по всем кар­тинкам составлены без ошибок.

^ УПРАЖНЕНИЕ №30

Цели. Учить ребенка отвечать на вопрос 4-словным предложением, составленным без наглядной опоры с включением существительного в дательном падеже; учить контролировать количество названных слов по схеме.

Кому бабушка вяжет носки? (Ответ: Бабушка вяжет носки внучке.) - Кому девочка пишет письмо? (Здесь и далее от­веты придумывает ребенок, а взрослый помогает, подсказы­вая различные варианты, только при необходимости).- Кому Лена даёт сено? - Кому Петя подарил цветы? - Кому Катя наливает суп? - Кому папа ремонтирует машину? - Кому мама открывает дверь? - Кому дедушка читает сказку? - Кому Наташа бросила косточку? - Кому Вова сыплет крош­ки? - Кому Галя бинтует лапу? - Кому медсестра делает укол? - Кому врач выписал рецепт?

Все малознакомые ребенку слова взрослый подробно объясняет и сам включает в несколько предложений, например слово рецепт. Следует показать, что это такое, объяснить: «Это бумага, на которой врач пишет название лекарства, фамилию больного и сколько ле­карства надо принимать». Затем желательно включить новое слово в предложения: Врач отдал рецепт больному. Больной пошёл с ре­цептом в аптеку. В аптеке по рецепту больному выдали лекарст­во. И т. п.

^ УПРАЖНЕНИЕ №31

Цели. Продолжать учить ребенка составлять 4-словное предложение без наглядной опоры с включением существительного в творительном падеже единственного числа; закрепить умение контролировать коли­чество слов в предложении по схеме.

Чем Вова ест котлеты? - Чем Таня ест бульон? - Чем мама наливает суп? - Чем Коля ловит рыбу? - Чем папа пилит дрова? - Чем мама вытирает пыль? - Чем дровосек рубит дрова? - Чем бабушка гладит бельё? - Чем Люда подметает пол? - Чем Маша рисует картину? - Чем папа ввинчивает шуруп? - Чем папа вынимает гвоздь? - Чем папа строгает доску? - Чем Лена причесывает волосы? - Чем медсестра забинтовывает рану? - Чем дедушка режет колбасу? - Чем маляр красит стену? - Чем художник ри­сует картину? - Чем Катя клеит бумагу? - Чем Женя пишет письмо? - Чем мама мажет руки? - Чем Нина открывает банку? - Чем Люся моет руки? - Чем Петя чистит зубы? - Чем-Гена копает грядку? - Чем мама покрывает ногти? - Чем Ваня моет голову? - Чем Галя ест макароны? - Чем Нина ест суп? - Чем Миша наливает щи? - Чем Саша чис­тит брюки? - Чем Коля копает яму? - Чем Ваня ловит рыбу?

Большое количество вопросов в этом упражнении необходимо, так как ошибки при употреблении творительного падежа существительных встре­чаются у детей часто и они стойкие. Значение всех выделенных, а также других малознакомых или непонятных ребенку слов подробно объясняется.

^ УПРАЖНЕНИЕ №32

Цели. Учить ребенка согласовывать местоимения МОЙ, МОЯ с су­ществительными в роде; подбирать к местоимению существительное с соответствующей родовой принадлежностью и по заданному обобщению.

Про что из вещей ты можешь сказать моя?

Подбирается не менее 8 слов. После того как существительные женского рода названы, следует вопрос:

Про что ты скажешь мой?

Если при подборе существительных малыш испытывает затрудне­ния, помогать ему лучше, показывая на предмет, а не называя слова, в противном случае активизировать словарь не удастся.

Очень полезно в этом упражнении специально выделить обобще­ния, по которым подбираются существительные к местоимениям мой, моя: игрушки, мебель, приборы, посуда, одежда, обувь и т. п.

^ УПРАЖНЕНИЕ №33

Цели. Учить ребенка замечать и исправлять ошибку в согласовании местоимения и существительного.

Содержание. Взрослый просит малыша посмотреть на картинку (см. рис.) и назвать все Незнайкины вещи. Он объясняет, что Незнайка ле­нивый мальчик, заниматься не любит и поэтому очень часто ошибается. Взрослый должен акцентировать внимание ребенка на том, что в тексте, который он сейчас прочтет, могут быть ошибки (без такой установки ребенку трудно психологически перестроиться). Затем взрослый читает Незнайкино письмо и просит малыша помочь исправить все ошибки:

Это мой комната. Мой кроватка стоит у окна. Моя стол стоит в углу комнаты. Мой стул стоит около стола. Сегодня я то­ропился в школу и не нашел мой вещи. Ребята, помогите найти, где моя ранец, моя свитер, моя сапог и моя курточка.

Когда все ошибки в письме Незнайки исправлены, взрослый про­сит ребенка поучить Незнайку и подсказать ему, как правильно он должен сказать про все остальные предметы в своей комнате (подушку, вазу, мишку и т. п.): мой или моя.

^ УПРАЖНЕНИЕ №34

Цели. Уточнить и активизировать словарь ребенка по теме «Фрук­ты».

Как называется всё, что здесь нарисовано, одним сло­вом? - Где фрукты растут? - Какого цвета каждый фрукт? - Какой он формы? Какой по вкусу? по величине? по весу? - Гладкий фрукт или нет? - Твёрдый он или мягкий? Сочный или нет? - Есть ли у этого фрукта косточка? - Как его правильно есть (чистить, разрезать...)? И т.п.

Затем можно предложить малышу закрасить изображение каждого фрукта нужным цветом.

На данном этапе обучения ребенку еще трудно самостоятельно подбирать по несколько определений к существительному. Однако подготовка к такой речевой задаче необходима. С этой целью по­лезно предложить малышу отгадать, про какой фрукт взрослый го­ворит:

Овальный, твёрдый, жёлтый, кислый, кладём в чай - ?

Овальная, синяя, твёрдая, гладкая, блестящая, кисло-слад­кая, с косточкой в середине - ?

Круглая, маленькая, красная, сочная, кисло-сладкая, блес­тящая, с косточкой - ? И т. п.

^ УПРАЖНЕНИЕ №35

Цели. Уточнить для ребенка пространственное расположение пред­метов, выраженное предлогом ПОД; учить выделять предлог ПОД в предложении и составлять предложения с этим предлогом.

Примечание. Важно учесть, что ребенок, не владеющий письменной речью, ориентируется только на слуховое восприятие - ему слышится слово пат (ведь мы говорим: [пат] столом, [пат] шкафом и пр.). В течение всего первого года обучения и вплоть до введения термина предлог на втором году обучения мы будем называть этот предлог как «маленькое слово под», поясняя ребенку, что произносим мы это «маленькое слово» - пат.

Содержание. Взрослый рассказывает малышу о том, что в одном загородном доме (в деревне) жил котенок Тишка (см. рис.). Тишка был шустрым, непослушным котенком, целый день бегал по дому и по двору, всюду залезал, заползал. Взрослый просит малыша посмот­реть вокруг, подумать, представить и рассказать: под (произносим пат\) что мог залезть котёнок Тишка! При этом он просит «нажимать» на «маленькое слово под».

Когда после самостоятельного подбора нескольких слов малышу потребуется помощь, желательно подсказывать ему существительные в именительном падеже, с тем чтобы ребенок сам образовывал предложно-падежные конструкции. Например:

А если это был забор? (Ответ ребенка: Тишка залезал [пат] забор.) - В доме было крыльцо. (Ответ: Тишка залезал [пат] крыльцо.) И т. п.

После того как малыш правильно составит 10-12 предложений и в каждом из них выделит голосом «маленькое слово под», можно повторить и заучить правило:

Маленькое слово под появляется тогда, когда предмет находится внизу.

^ УПРАЖНЕНИЕ №36

Цели. Учить ребенка составлять предложения с «маленьким словом ПОД» (см. предыдущее упражнение) по двум опорным картинкам.

^ УПРАЖНЕНИЕ №37

Цели. Учить ребенка добавлять в предложение пропущенный предлог.

Пчела села... цветок. Папа лежит... диване. ... грядке поспели помидоры. Мама убирает комнату. ... подоконнике стоят кра­сивые цветы. Дети играли... поляне. ... окном растёт куст сирени. Ласточки свили гнездо... крышей. Мама хранила сти­ральный порошок... мойкой. Пластмассовый таз стоял... ван­ной. Алёша увидел... креслом большого паука. Катя держит букет. И т. п.

Включение в упражнение «провокационных» заданий мобилизует внимание ребенка и увеличивает его интерес.

^ УПРАЖНЕНИЕ №38

Цели. Учить ребенка правильно употреблять форму творительного падежа существительных в единственном числе с предлогом ЗА.

За кем ухаживали дети в живом уголке?

Ребенок составляет предложение о каждом животном в отдельности, четко выделяя окончания существительных в творительном падеже, а также предлог за.

^ УПРАЖНЕНИЕ №39

Цели. Учить ребенка правильно употреблять форму творительного падежа существительных в единственном числе с предлогом С.

С чем ведро, если в нём: вода, молоко, бельё, снег, му­сор, кипяток, бумага?

С чем кастрюля, если в ней: суп, рассольник, бульон, картошка, лапша, каша, вермишель, борщ?

С чем банка, если в ней: клюква, капуста, повидло, варе­нье, сметана, мука?

С чем чашка, если в ней: чай, кефир, компот, сок, фанта, лимонад, кисель, ряженка, квас, молоко?

(Ответы ребенка: ведро с кипятком, стакан с чаем, банка с мукой, кастрюля с кашей и т. п.)

^ УПРАЖНЕНИЕ №40

Цели. Учить ребенка правильно употреблять форму предложного падежа существительных в единственном числе с предлогом О.

Взрослый, показывая на каждый объект, вначале просит назвать его (именительный падеж существительного), а затем сказать, о ком заботятся люди (предложный падеж). Упражнение считается выпол­ненным, когда ребенок составит предложения обо всех объектах на картинке без ошибок.

^ УПРАЖНЕНИЕ №41

Цели. Продолжать учить ребенка употреблять форму предложного падежа существительных в единственном числе с предлогом О.

^ УПРАЖНЕНИЕ №42

Цели. Учить ребенка правильно употреблять все формы косвенных падежей существительных в единственном числе.

1. Муравей сидел около...- Жук спрятался под...- Гусени­ца сидела на...- Божья коровка ползла к...- Муха села на...

2. Петя откусил кусок от...- Муха ползла по...- Восемь косточек было в...- Муха села на...- Муха сидела на...- Петя шёл с большим...

3. Много картинок было в...- Коля положил карандаш на...- Коля пришёл в гости с...- Мама не может ездить в метро без...

4. Пять человек сидело в...- Папа отошёл от...- Сосед купил новую...- Механик лежит под...- Пассажир сел в...

5. Пловец вытирался большим...- Купальщица завернулась в...- В бассейн нельзя ходить без...- Котёнок пробежал по...- Мама купила новое...- Много полосок было на...- Мыло лежало под...

6. Птица сидела на высоком...- Ёжик отполз от...- Жук ползет по...- Пастух сидел под...- Осталось мало листьев на...- Все листья облетели с...

7. Кот сидел на...- Собака спала под...- Петя положил газету на...- За столом не хватало одного...- Малыш по­стучал по...

8. На поляне вырос красивый...- Бабочка подлетела к...- Оса сидела на...- Муравей полз по...- Ящерица сидела под...- Чудный запах шёл от...

9. Альпинисты поднимались на...- Снег лежал на высо­кой...- Маленькое село расположилось под...- Солнце скрылось за...- Люди долго шли по...- Лыжники съезжа­ли с...

10. Ваза стояла на...- Кот любил спать под...- Вся семья сидела вечером у...- Мама вытерла пыль с...- Бабушка вы­терла пыль на...- Интересная передача шла по...

^ УПРАЖНЕНИЕ №43

Цели. Уточнить пространственное расположение предметов, выра­женное с помощью предлога В; учить ребенка выделять в предложении предлог В и составлять предложения с этим предлогом.

Содержание. Взрослый просит положить одну из игрушек (кубик, машинку и т.п.) последовательно: в ящик, в банку, в мешок (при произнесении этих словосочетаний предлог в не оглушается - не из­меняется на ф). Когда каждое действие выполнено, взрослый спраши­вает: «Где находится предмет? Какое маленькое слово помогло выполнить задания?» После того как получен правильный ответ, ребенок заучивает правило:

Маленькое слово в появляется тогда, когда предмет находится внутри.

Затем взрослый просит ребенка положить игрушку внутрь чего-либо (шкафа, тумбочки, вазы, банки и т. п.) и составить о том, что он сделал, предложения, выделяя голосом «маленькое слово в».

В сочетаниях слов, где в оглушается и звучит как ф (например, в шкафу) слова следует проговаривать отдельно, с тем чтобы сохранить единообразие в произношении предлога (в шкафу, в тарелке и т.п.).

^ УПРАЖНЕНИЕ №44

Цели. Учить ребенка составлять предложения и словосочетания с предлогом В, правильно употребляя этот предлог.

Во что (в какую еду, в какие блюда) кладут соль, а во что - сахар?

Ответы ребенка: Соль кладут в пюре. Соль кладут в кашу. Соль кладут в бульон (вермишель, запеканку, щи, борщ, рассольник, рис, со­лянку, салат, винегрет и т. п.).

Примечание. Ответ целым предложением позволяет упражнять ребенка в правильном употреблении не только предлога в, но и глагола класть, который нередко искажается в речи детей (дожить).

Таким же образом составляются предложения по 2-й картинке: Сахар кладут в кашу (кефир, кофе, ряженку, кисель, компот, чай, молоко, какао, запеканку и т. п.).

^ УПРАЖНЕНИЕ №45

Цели. Продолжать учить ребенка составлять предложения с предлогом В; уточнить и активизировать его словарь по теме «Посуда».

В какую посуду кладут хлеб? горчицу? перец? салат? кон­феты? соль? молоко? селёдку? масло? варенье? и т. п.

Если ребенок затрудняется перечислить предметы посуды, следует показать их малышу, назвать несколько раз, а при необходимости ещё и спросить:

Что кладут в салатницу, перечницу, сухарницу, селёдочни­цу, розетки, маслёнку, блинницу и т. п. ? - Что наливают в супницу, кофейник, соусник, молочник и т.п.?

После уточнения названий предметов посуды, при дальнейшем вы­полнении упражнения, акцент перемещается на предлог в.

^ УПРАЖНЕНИЕ №46

Цели. Продолжать учить ребенка составлять предложения с пред­логом В, уточнить и активизировать его словарь по темам: «Живот­ные», «Птицы», «Насекомые».

(Ответы ребенка: Пчела живёт в улье; Коза живёт в сарае; Белка живёт в дупле.}

Словарь для уточнения: гнездо, скворечник, коровник, сарай, улей, курятник, конюшня, муравейник, нора, дупло, конура, сви­нарник и т. п.

^ УПРАЖНЕНИЕ №47

Цели. Продолжать учить ребенка отвечать на вопрос целым пред­ложением, правильно употребляя предлог В.

Куда пойдет мама, если: нужен врач? нужно починить обувь? нужно сшить платье? нужно купить платье? нужно ку­пить овощи? нужно купить лекарство? болит зуб?

Во что можно завернуть игрушку? (в газету, бумагу, ма­терию, марлю, салфетку, туалетную бумагу и т.д.)

Где можно мыться, купаться? (ванна, бассейн, река, море, озеро, пруд, ручей, баня...)

^ УПРАЖНЕНИЕ №48

Цели. Учить ребенка составлять предложения по двум опорным картинкам с включением предлога В.

Пример: рыбка - аквариум. Рыбка плавает в аквариуме. Мальчик опустил рыбку в аквариум. Рыбка ест корм в аквариуме и т. п.

^ УПРАЖНЕНИЕ №49

Цели. Учить ребенка правильно отвечать на вопросы: какой по цвету? какой по форме? какой по величине? Учить подбо­ру нескольких прилагательных к одному существительному и на­оборот.

Какой по цвету помидор (лимон, огурец, халат врача, снег, цыплёнок, цветок, василек, и пр.)?

Какой по форме помидор (шкаф, стол, палатка, косынка, лимон, окно, огурец и пр.)?

Какой по величине шкаф (лимон, палатка, лента, стол, различные предметы вокруг)?

Важно объяснить ребенку, что в понятие величины входят такие параметры, как ширина, длина, высота и толщина.

Когда ребенок научится правильно отвечать на указанные вопросы, можно предложить найти на картинке, а также подобрать по памяти названия 5-6 предметов, про которые можно сказать:

Длинный, короткий, широкий, узкий, толстый, тонкий, высо­кий, низкий, овальный, прямоугольный, треугольный, круглый, синий, жёлтый, красный, зелёный и т.п.

Затем, когда подбор существительных к прилагательному завершен, следует начинать подбор нескольких признаков к одному объекту. Для этого взрослый повторяет вопросы из начала упражнения (Какой по цвету? Какой по форме? Какой по величине?) и просит подобрать к каждому объекту на картинке по 3 слова-признака (количество слов фиксируется любым счетным материалом).

Пример: помидор - красный, круглый, небольшой", шкаф - корич­невый, прямоугольный, большой, высокий, широкий и т. п. (Взрослый дол­жен выразить своё восторженное одобрение, если малышу удастся по­добрать более трех слов.)

^ УПРАЖНЕНИЕ №50

Цели. Продолжать учить ребенка подбирать несколько различных определений к объекту, изображенному на картинке, уточнять и ак­тивизировать словарь прилагательных.

Примечание. Те предметы, цвет которых указан в упражнении, ребенок закрашивает сам под наблюдением взрослого.

Какой холодильник: по цвету? по форме? по величине? на ощупь? по весу? по материалу? и т.п. (Ответы: белый, боль­шой, прямоугольный, тяжёлый, металлический, гладкий, блес­тящий, новый, дорогой)

А какой пылесос?

(Подобрать самостоятельно по тем же вопросам 5-6 определений.)

Какой мячик по цвету? по форме? по величине? по мате­риалу? по весу? на ощупь? и т.п. (Ответы: большой, разно­цветный, круглый, гладкий, резиновый, мягкий, новый, упру­гий)

Какая машина? (Большая, грузовая, зелёная, металличес­кая, тяжёлая, быстрая, мощная, вместительная, гладкая, блестящая, прямоугольная)

Какой барабан? (Круглый, жёлтый, звонкий, громкий, глад­кий, большой, деревянный, пустой, лёгкий, красивый, новый)

Какие сапоги? (Красные, большие, кожаные, тёплые, удоб­ные, красивые, новые, блестящие, высокие, прямоугольные, нарядные, мягкие, гладкие...)

Какой лук? (Жёлтый, круглый, горький, твёрдый, малень­кий, полезный, едкий, тяжёлый, репчатый, гладкий, пахучий...)

Какой стол? (Коричневый, прямоугольный, большой, дере­вянный, письменный, тяжёлый, удобный, двухтумбовый, глад­кий, блестящий...)

Какая роза? (Красная, нежная, круглая, ароматная, паху­чая, колючая, красивая...)

Какая шишка? (Еловая, колючая, большая, шершавая, овальная, лёгкая, пахучая...)

Какое яблоко? (Жёлтое, круглое, ароматное, красивое, тя­жёлое, твёрдое, пахучее, спелое, сладкое, зрелое, боль­шое...)

Какая груша? (Зелёная, твёрдая, неспелая, полезная, тя­жёлая, ароматная, гладкая, вытянутая...)

Какие эти плоды: по цвету? по форме? по величине? по вкусу? по весу? на ощупь? по запаху? и т. п.

Какая ваза? (Большая, старинная, глиняная, разноцветная, тяжёлая, гладкая, пустая, высокая, узкая...)

Какая собака? (Белая, большая, пушистая, сторожевая, красивая, ласковая с хозяином, грозная к чужим, домашняя, ловкая, быстрая...)

Какая бочка? (Коричневая, деревянная, овальная, прочная, лёгкая, шершавая, старая, пивная...)

^ УПРАЖНЕНИЕ №51

Цели. Учить ребенка выделять в предложении предлоги В, НА и под .

После уточнения пространственных отношений, выраженных каждым предлогом, взрослый просит ребенка смотреть на схе­мы, внимательно слушать предложения и искать в них «малень­кие слова».

Пассажиры сели в автобус. Аист поселился на крыше дома. На сосне много шишек. Под ёлкой жил ёжик. Пете в глаз попала соринка. На поляне росла земляника. Садовник ос­тавил тяпку под кустом сирени. Малыши играли в песочнице. Щенок залез под диван. В парке много аттракционов.

Когда все предлоги будут правильно названы, взрослый может предложить малышу повторить те предложения, которые он запомнил (с каждым «маленьким словом»).

^ УПРАЖНЕНИЕ №52

Цели. Учить ребенка составлять предложения с предлогами В, НА, ПОД по трем опорным словам.

И обязательно включить в него любое из трех «маленьких слов». Ана­логично происходит составление предложений с включением предлогов по следующим опорным словам:

Лиса - лезть - нора. Коля - сидеть - стул. Дедушка - спать - диван. Жук - спрятаться - лист. Лебеди - пла­вать - пруд. Студентка - идти - зонт. Котёнок - играть - ковёр. Гриб - расти - ёлка. Пловцы - соревноваться - бассейн.

Все незнакомые ребенку слова уточняются и проговариваются не­сколько раз. После составления каждого предложения ребенок обяза­тельно называет то «маленькое слово», которое он использовал.

^ УПРАЖНЕНИЕ №53

Цели. Учить ребенка составлять предложения с предлогами В, НА, ПОД по двум опорным картинкам и схемам предлогов.

Пример: Берёзовый лист упал на корзинку. Лена нашла в корзинке жёлтый лист берёзы. Под корзинкой лежал красивый маленький лист.

^ УПРАЖНЕНИЕ №54

Цели. Учить ребенка определять пропущенный предлог (В, НА, ПОД) в предложении.

Дети отправились... лес.- Соседи торопятся... театр.- Лена любит детский сад («провокационное» задание).- Катя спе­шит... школу.- ... столе стоит сервиз.- ... ветках набухли почки.- Петух уселся... забор.- Коровы пасутся... лугу.- Земляника выросла... берёзой.- Марина идёт... зонтом.

^ УПРАЖНЕНИЕ №55

Цели. Учить ребенка правильно отвечать на вопрос какой по ма­териалу?, а также образовывать относительные прилагательные.

А если кувшин сделан из металла? из пластмассы? из стекла? из глины? из фарфора? из хрусталя? из керамики?

Если эта сумка сделана из кожи, то она какая? (кожаная). А если из нейлона? соломы? брезента? полиэтилена? бума­ги? и пр.

Все непонятные ребенку слова объясняются и проговариваются не­сколько раз.

Когда образование основных относительных прилагательных усвое­но, можно поиграть с ребенком в игру со счетным материалом. За­дача - подобрать как можно больше существительных к заданному относительному прилагательному, чтобы ребенок полнее усвоил его лексическое значение.

Что бывает стеклянное? деревянное? металлическое? пластмассовое? глиняное? кожаное? фарфоровое? брезенто­вое? и пр.

Необходимо подбирать по 5-6 слов к каждому относительному прилагательному, отчетливо проговаривая его при этом.

^ УПРАЖНЕНИЕ №56

Цели. Продолжать учить ребенка образовывать относительные при­лагательные.

Какой сок, если он из абрикосов? апельсинов? груш? яб­лок? малины? грейпфрута? клубники? земляники? винограда? лимона? смородины? моркови? помидоров? слив? вишен? и пр.

Какой суп, если он из картошки? (картофельный), фасоли? гороха? рыбы? курицы? пшена? свёклы? геркулеса? верми­шели? грибов? овощей? (овощной), фруктов? (фруктовый) и пр.

Какой дом, если он из блоков? (блочный), панелей? (па­нельный), досок? (дощатый), брёвен? (бревенчатый), камней? кирпичей? соломы? глины? бетона?

Примечание. При образовании этой группы относительных прилага­тельных важно использование одинаковых основ исходного и образованного слов: из досок - не деревянный, а дощатый; из панелей - не сборный, а панельный дом.

Какая блузка, если она из ситца? сатина? байки? флане­ли? трикотажа? шерсти? шёлка? нейлона? парчи? штапеля? вельвета? замши? и пр.

^ УПРАЖНЕНИЕ №57

Цели. Учить ребенка подбирать к предмету несколько определений (по схеме).

Пример. Лента - красная, прямоугольная, длинная, шёлковая. Эти слова малыш подбирает по схеме. Затем можно уже без схемы подо­брать определения, относящиеся к ленте: красивая, новая, блестящая, гладкая и пр.

После подбора слов-признаков взрослый обязательно фиксирует внимание ребенка: «Вот сколько слов мы с тобой подобрали!» Затем он предлагает малышу самостоятельно по схеме, а потом и без неё рассказать, какой мяч! аквариум! и пр.

^ УПРАЖНЕНИЕ №58

Цели. Продолжать учить ребенка образовывать относительные при­лагательные от соответствующих существительных с помощью различ­ных суффиксов.

Пример. Столяр строгал дуб доски. Правильный вариант предло­жения: Столяр строгал дубовые доски.

На дуб ветках висели жёлуди.- В углу комнаты стоял дуб стол.- Дедушка принёс в баню берёза веник.- Весной де­ревенские ребята ходили собирать берёза сок.- В берё­за роще пели соловьи.- Баба Настя больше всего любила липа чай.- Мама подала на стол липа мёд.- В лесу на ель ветках лежал снег.- Алёнушка собрала корзину ель ши­шек.- Дети ходили гулять в сосна бор.- В вазе стояли сосна ветки.

Примечание. На данном этапе обучения ребенок уже способен запо­мнить, мысленно изменить, а затем и воспроизвести предложение из 6-7 слов.

^ УПРАЖНЕНИЕ №59

Цели. Расширить и активизировать словарь ребенка по теме «Дикие животные».

Какие части тела ты знаешь у каждого животного? У кого пасть? клыки? длинные уши? короткий хвост? уши метёлоч­кой? колючки? и т. п.

Кто из зверей большой? маленький? колючий? сильный? трусливый? длинноухий? короткохвостый? куцехвостый? ост­розубый? клыкастый? пушистохвостый? сильнолапый? корот-колапый? и пр.

Кто где живёт (в норе, в логове, в дупле, в берлоге)!

Кто чем питается?

Кто из зверей хищник?

Как зовут детёныша каждого зверя?

В каких сказках действуют дикие животные?

Какие животные участвуют в сказках «Теремок», «Колобок», «Маша и медведь». «Красная Шапочка». «Лиса и петух» и пр.?

После того как ребенок ответит на все вопросы отдельными пред­ложениями, можно попросить его сравнить двух любых зверей или описать каждого по схеме.

Элементы схемы: 1) внешний вид (части тела), 2) где живёт, 3) чем пи­тается, 4) название детёныша.

^ УПРАЖНЕНИЕ №60

Цели. Учить ребенка согласовывать прилагательное с существи­тельным по роду; уточнить и активизировать словарь по теме «По­суда».

Содержание. Взрослый предлагает малышу посмотреть на кар­тинки (см. рис.) и назвать все предметы посуды, а также их назначение. После этого объясняет, что все предметы сделаны из металла, но говорим мы про них по-разному: металлическая (лож­ка, кружка), металлический (нож, кофейник и пр.). Ребенку пред­лагается выбрать и перечислить предметы посуды, про которые мы говорим металлический. Когда все существительные мужского рода названы, взрослый просит назвать те предметы, про которые говорим металлическая.

Если упражнение по картинкам выполнено, можно предложить ма­лышу самостоятельно подобрать и назвать предметы (одежда, обувь, мебель, игрушки и пр.), про которые мы говорим:

Деревянная, деревянный стеклянная, стеклянный большая, большой шерстяная, шерстяной красивая, красивый мягкая, мягкий и т.п.

Количество слов должно быть не меньше пяти, подбор фиксируется с использованием счетного материала.

^ УПРАЖНЕНИЕ №61

Цели. Учить ребенка распространять предложения путем введения однородных определений.

Содержание. Взрослый предлагает малышу посмотреть на кар­тинку (см. рис.) и составить по ней сначала предложение из трех слов: Мальчик ест грушу. Затем просит подумать и назвать по­больше слов о том, какая груша (желтая, сочная, спелая, сладкая, вкусная и пр.)- Взрослый объясняет, что слова-признаки обозначе­ны на схеме тёмными прямоугольниками, с этими словами пред­ложение станет интереснее, полнее, красивее, правильнее. После этого предлагает послушать, посмотреть на схемы и сравнить два предложения:

Мальчик ест грушу.

Мальчик ест спелую, сладкую, сочную, вкусную грушу. Взрослый просит ребенка распространить следующие предложения. Каждый раз внимание акцентируется на том, что определяемое слово (то, к которому подбираются определения) оказывается в конце пред­ложения:

Мама моет вазу.- Костя чистит костюм.- Папа принёс ар­буз.- Наташа моет окно.- Кирилл несёт щенка.- Маша вытирает стол.- Света купила платье.- Ира гладит кофту.- Дима поливает цветы.- Ваня рисует дом. И т.п.

^ УПРАЖНЕНИЕ №62

Цели. Уточнить пространственные отношения, выраженные пред­логом К; продолжать учить ребенка распространению предложений определениями.

Маленькое слово К появляется, когда кто-то или что-то приближается к предмету.

(Поэтому на схеме нарисована стрелка,

Она обозначает движение.)

Примечание. При ответах взрослый следит за тем, чтобы ребенок составлял полные предложения, акцентировал голосом изучаемый предлог, а также вводил слова-признаки. Если малыш распространяет свои предложения определениями, взрослый эмоционально поощряет такие ответы.

Примеры ответов: Бабочка подлетела к большому красивому цветку. Бабочка подлетела к новой хрустальной люстре. И пр.

Упражнение считается выполненным, когда ребенок составит пра­вильно 10-12 предложений.

^ УПРАЖНЕНИЕ №63

Цели. Учить ребенка составлять предложения по двум опорным словам с включением предлога К.

Мальчик - окно. Школьник - доска. Путешественник - озеро. Пассажир - самолёт. Водитель - автобус. Парикма­хер - мальчик. Турист - палатка. Доярка - корова. Бегу­ны - финиш. Мама - коляска. Мужчина - автомобиль. Поезд - вокзал. И пр.

^ УПРАЖНЕНИЕ №64

Цели. Учить ребенка подбирать глаголы-антонимы и строить с ни­ми предложения.

Содержание. Взрослый предлагает малышу посмотреть на мальчика, который делал всё наоборот (см. рис.). Мама его просит подойти - он отходит; мама просит убрать игрушки -- он разбрасывает; скажет мама «повернись ко мне» - он отворачивается. Объясняя правила игры, взрослый просит малыша представить, что бы сделал такой Мальчик-Наоборот, если бы его попросили:

Встать? показать ладони? открыть рот? опустить руки? пой­мать мяч? согнуть руки? положить ручку? отодвинуть стул? и т. п.

Когда подбор слов противоположного значения осуществляется без ошибок, можно продолжить игру и попросить назвать «действия на­оборот» к предложенным действиям:

Входить, подбежать, подплыть, взлететь, подняться, опустить, выдернуть, повесить, поймать, отвернуться, чинить, завязать, спутать, влить, ссориться, кричать, трудиться, зажечь, при­двинуть, спрашивать, обижать, ловить, пачкать и пр.

^ УПРАЖНЕНИЕ №65

Цели. Учить ребенка составлять предложения с глаголами-ан­тонимами, заменяя в заданном предложении предлог К на пред­лог ОТ.

При трудностях построения предложений взрослый уточняет про­странственные отношения, выраженные предлогом от.

Правило:

Маленькое слово от появляется, когда кто-то или что-то удаляется от предмета.

Затем взрослый читает предложения:

Белобокая сорока подлетела к ёлке. Ядовитая змея подпол­зла к камню. Скорый поезд подъехал к платформе. Между-городний автобус подъехал к остановке. Лягушка подпрыгну­ла к мухомору. Катя пододвинула стул к магнитофону. Виктор пододвинул миску к собаке. Мяч подкатился к воротам. Ко­рабль подплыл к пристани. Ученик подошёл к учителю. И пр.

Задание станет ещё более эффективным, если малыш будет сам добавлять определения к существительным в составляемых предложе­ниях.

Упражнение считается выполненным, когда ребенок точно образует глаголы-антонимы и называет «маленькие слова» в обоих предложе­ниях без ошибок.

^ УПРАЖНЕНИЕ №66

Цели. Уточнить с ребенком пройденные за время обучения обоб­щения, активизировать словарь существительных, совершенствовать внимание и память.

Овощи, фрукты, продукты, мебель, посуда, одежда, обувь, животные, профессии, насекомые, деревья, цветы.

При затруднении взрослый помогает описанием объекта (длинная, сочная, сладкая, растет в земле, оранжевая), но не называет слово!

После того как малыш вспомнил обобщения и связанные с ними понятия, можно провести игру, которая помимо словаря эффективно развивает внимание и память.

Взрослый просит малыша назвать:

3 овоща и 2 фрукта; 3 предмета одежды и 2 предмета ме­бели; 4 диких животных и 3 домашних; 4 предмета посуды и 2 предмета одежды; 3 насекомых и 2 птицы; 5 цветов и

4 дерева и т. п.

Взрослый может в этом упражнении проконтролировать усвоение ребенком программы всего учебного года. Для этого предлагаются сле­дующие задания:

Назови овощи, про которые скажем твердая.

Назови фрукты, про которые говорим сочный.

Составь предложение с маленьким словом НА, в котором будет говориться о мебели и посуде.

Придумай предложение о любом домашнем животном и скажи в нем 4 слова о том, какое это животное.

Составь предложение с маленькими словами К и ОТ о любых насекомых.

Дошкольное воспитание должно вместе с семьей заложить основы личности и нравственности ребенка. Решение этой задачи прямо и непосредственно связано с общением ребенка (в семье, в детском учреждении со со сверстниками). Но главную роль здесь играют взрослые, как хранители опыта, знаний, умений и культуры. Передача этих ценностей без речевого общения обеднена или вовсе невозможна.

Необходимое условие общения – полноценное овладений детьми устной речью.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«ФОРМИРОВАНИЕ

ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

Известно, что человек как социальная личность формируется в результате общения с другими людьми, передачи конкретного опыта в процессе совместной деятельности, и здесь неоценима роль речи.

Дошкольное воспитание должно вместе с семьей заложить основы личности и нравственности ребенка. Решение этой задачи прямо и непосредственно связано с общением ребенка (в семье, в детском учреждении со сверстниками). Но главную роль здесь играют взрослые, как хранители опыта, знаний, умений и культуры. Передача этих ценностей без речевого общения обеднена или вовсе невозможна.

Необходимое условие общения – полноценное овладений детьми устной речью.

Уже к концу первого года жизни в речи детей появляются осмысленные слова. Однако овладение грамматической структурой языка идет на протяжении всего дошкольного возраста. Ребенок учится пользоваться падежными фор- мами, предлогами, глаголами, элементами связной речи.

Доказано, что к старшему дошкольному возрасту психологические и физиологические возможности детей позволяют им успешно овладевать сложными заданиями. Они уже способны логически мыслить, самостоятельно анализировать и синтезировать несложные ситуации, действия, явления; распознавать главное и второстепенное; правильно произносить все звуки; достаточно хорошо владеть разговорной формой речи. Грамматически неправильное, с морфологическими ошибками построение речи затрудняет общение.

Это обстоятельство легко объясняется диспропорцией между развитием мышления дошкольника и ориентацией в окружающем мире. Именно теперь наступает перелом в морфофункциональном развитии головного мозга, идет сложная перестройка мозговой активности, а речь еще не развита, стереотипна. Ребенок оперирует в основном готовыми фразами, строя их по какому-то образцу, но сам не в состоянии произвести грамматических преобразований. Все это относится к нормально развивающимся детям.

По мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей.

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля.

Семантическое поле – это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака – конура, помидор – грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака – кошка, помидор – овощ).

Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, т.к. по мере развития словообразования словарь ребенка

_____________________________________________________________________

Семантика – смысловая сторона (значение отдельных языковых единиц: морфем, слов, словосочетаний, а также грамматических форм).

Семасиология – раздел языкознания, изучающий значение слов и выражений и изменения этих значений.

быстро обогащается, за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования.

Словообразовательный уровень языка выступает обобщенным отражением способов образования новых слов на основе определенных правил комбинаций морфем в структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели – типы). Универб представляет собой производное слово, реализующее в речи сформировавшееся представление о модели – типе словообразования.

Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением детских словообразовательных неологизмов (К.И.Чуковский, Т.Н.Ушакова, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнарович и др.). Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением инерализации, становлением системы словообразования.

Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка.

Последовательность проявления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные формы.

В дошкольном учреждении занятия познавательного цикла (ознакомление с живой и неживой природой, чтение литературных произведений и др.) обеспечивают широкие возможности для речевого развития детей (активизации

и обогащения словаря, отработки правильных грамматических конструкций, воспитания навыков связной речи, совершенствования слухового внимания и фонематического восприятия, закрепления правильного звукопроизношения). Кроме того, в ходе естественной речевой коммуникации дети осваивают разные речевые модели: от простых (ответы одним словом, словосочетанием) до более сложных (использование сложносочиненных и сложноподчиненных предложений).

Занятия эстетического цикла (лепка, рисование, конструирование, аппликация) создают условия для развития навыков общения.

Можно выделить три направления в работе:

Обогащение словарного запаса, словоизменение, словообразование.

Игры и упражнения для обогащения словарного запаса:

1. Имя существительное:

- «Кто это?», «Что это?» - одушевленные и неодушевленные существительные.

- «Назови одним словом» - обобщающие понятия – классификации по картинкам, на слух.

- «Четвертый лишний».

- «Чем отличаются предметы» - чашка-стакан, яблоко-груша, помидор-тыква, тарелка-миска, стул-кресло.

- «Пара к паре» - подобрать слова по аналогии: огурец-овощ, ромашка-цветок и т.д.

- «Назови части» - по картинке, по представлению.

- «Отгадай предмет по названию частей».

- «Кто у кого?» - обогащение словаря, + словообразование.

1. Глаголы:

- «Кто? Что делает?» - подобрать к конкретному предмету, конкретное действие.

- «Назови как можно больше слов-действий» к слову- предмету (Что может делать собака?).

3. Прилагательные:

- «Подбери признак» - как можно больше слов-признаков.

- «Скажи наоборот»- антонимы (можно играть с фишками, мячом0.

- «Что? Из чего?» - образование относительных прилагательных.

4. Наречия (признак действия):

- «Скажи наоборот» - антонимы.

- «Когда это бывает?» - наречия времени, которые ребенок усваивает позже всех.

- «Где? Куда? Откуда?» - слева, справа, вверху, внизу, посередине, издалека.

5. Словоизменение:

- «Один - много» - единственное и множественное число существительных.

- «Посчитай 1-2-5» - согласование существительных с числительными.

- «Какой, какая, какое, какие?» - согласование имен прилагательных с существительными в роде, числе.

Изменение глаголов по временам, числами родам (можно по картинкам, по демонстрируемому действию).

6. Словообразование:

- «Скажи ласково» - образование уменьшительно-ласкательных существительных и прилагательных.

Образование относительных прилагательных в игре «Магазин» (одежда, игрушки, фрукты).

- «Чей, чья, чьё, чьи?» - образование притяжательных прилагательных (очень трудно).

- «Образование глаголов при помощи приставок» (по картинкам, по демонстрируемому действию).

- «Образование однокоренных (родственных) слов – творчество воспитателей.

- «Назови семью» - медведь, медведица, медвежонок, медвежата (медвежья и т.д.).

Особо остановиться на употреблении предлогов. «Кто где живет?» (предлоги В, НА).

В младших группах идет накопление лексики, использование простейших грамматических игр, народного творчества, речь + движение.

Нормально развивающийся ребенок спонтанно овладевает грамматикой языка.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Журнал «Логопед» № 2, 2004г. Стр.31, стр.56-57.
2. Журнал «Дошкольное воспитание», № 8, 1998г., стр.56.
3. «Логопедия», Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева, Екатеринбург АРД ЛТД, 1998г.
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР», С-Пб, Изд-во «Союз», 2001г.
5. Парамонова Л.Г. «Стихи для развития речи», С-Пб, 1998г.

Цели.

Примечание. Для создания игровой ситуации и активизации ребенка взрослый может предложить малышу задание-шутку. Показывая, например, на стул, взрослый спрашивает: «Это стол?». Дотрагиваясь до дивана, задает вопрос: «Это кровать?». И т.д. Помогать взрослому, а тем более исправлять его, ребенку понравится гораздо больше, чем повторять слова вслед за ним.

Упражнение № 2

Цели. Пополнение, уточнение и активизация обиходно-бытового словаря ребенка: имена существительные.

Содержание. Взрослый предлагает ребенку поиграть и предупреждает, что специально будет неверно называть слова. Затем вместе с ребенком взрослый производит различные действия (топает, хлопает, прыгает, ползает, потягивается, поворачивается, поет, кружится и т. п.). После уточнения названия каждого действия взрослый, топая, спрашивает: «Я прыгаю?»; хлопая, задает вопрос: «Я кружусь?» Такая игровая ситуация побуждает малыша правильно называть действия.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы общего недоразвития речи

1.1 Лексическая система языка и её составляющие

1.2 Грамматическая система языка и её формирование в норме

1.3 Лексико-грамматическое развитие детей с ОНР

Глава 2. Экспериментальное изучение лексико грамматических представлений у дошкольников

2.1 Характеристика экспериментальной группы детей

2.2 Методика констатирующей фазы исследования

2.3 Анализ полученных результатов

Глава 3. Коррекционно-логопедическая работа по развитию лексико-грамматических представлений у детей с общим недоразвитием речи

3.1 Этапы и задачи логопедической коррекции

3.2 Игры и упражнения по развитию лексико-грамматической стороны речи

Заключение

Литература

Введение

Изучение лексико - грамматической сферы языка представляет собой одну из самых актуальных и перспективных задач для обстоятельного научного исследования, поиска проблем, которые прямо и непосредственно связаны с процессом порождения речи. В овладении языком грамматика играет огромную роль. Изучение основ научной грамматики необходимо для общего развития учащихся, формирования их мыслительной деятельности.

В процессе изучения грамматических определений и правил, наблюдений за языком, сопровождающихся указанием на признаки отличия и сходства языковых форм и значений, постепенно совершенствуется грамматическое мышление детей, расширяется их лингвистический кругозор.

Грамматические сведения совершенно необходимы для «порождения» синтаксических конструкций и понимания их значений.

Не менее важен лексический строй языка, изучающий словарный состав. Лексика является центральной частью языка, именующей, формирующей и передающей знания о каких-либо объектах, явлениях. Ограниченность языковых возможностей детей с нарушениями речи, слабая дифференциация ими лексических значений слова, неточности употребления слов в речевом контексте, нарушение их лексической сочетаемости неизбежно приводят к неправильному построению предложений, к бедности и недостаточной информативности их связной речи .

Проблема настоящего исследования заключается в изучении и комплексном представлении целостной картины развития лексико-грамматических представлений у детей с недоразвитием речи.

Цель данной работы заключается в изучении возможностей лексико-грамматического развития детей с недоразвитием речи и определении на этой основе путей формирования у них лексико-грамматических представлений.

Объектом исследования явились лексико-грамматические представления детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Предмет исследования: процесс формирования лексико-грамматических представлений у дошкольников с недоразвитием речи.

В качестве гипотезы выступило предположение о том, что стойкие нарушения лексико-грамматической сферы языка, проявляющиеся в незрелости операций морфологического и синтаксического характера, несформированности элементарных лексико-семантических обобщений могут быть преодолены в ходе планомерно организованной, систематически проводимой языковой коррекции, направленной на отработку всех звеньев лексико-грамматического процесса.

В соответствии с намеченной целью и поставленной гипотезой необходимо было решение следующих задач :

1. Анализ литературы по проблеме лексико-грамматического развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

2. Разработка и апробация методики констатирующего эксперимента.

3. Выявление специфики лексико-грамматических представлений детей данного контингента в ходе реализации ими основных заданий экспериментальной методики.

4. Систематизация приёмов и методов формирования лексико-грамматических представлений у детей с недоразвитием речи.

Дипломная работа состоит из введения, трёх глав и заключения. Коротко остановимся на содержании основных её структурных компонентов.

ПЕРВАЯ ГЛАВА - «Теоретические основы проблемы общего недоразвития речи» представляет собой систематизацию литературных данных, отражающих современное состояние проблемы лексико-грамматического развития детей с ОНР. Одновременно с этим она содержит материал, раскрывающий закономерности строения и функционирования лексической и грамматической сфер языка, пути их формирования в онтогенезе.

ВТОРАЯ ГЛАВА - «Экспериментальное изучение лексико-грамматических представлений у дошкольников с недоразвитием речи» представлена экспериментальной методикой, направленной на изучение лексико-грамматических представлений у детей изучаемой категории. Здесь же представлены результаты, полученные в ходе специально организованного исследования.

ТРЕТЬЯ ГЛАВА - «Коррекционно-логопедическая работа по развитию лексико-грамматических представлений у детей с общим недоразвитием речи» подробно раскрывает объём и содержание коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на отработку и формирование лексико-грамматических представлений у дошкольников данного контингента.

Глава 1. Теоретические основы проблемы общего недоразвития речи

1.1 Лексическая система языка и её составляющие

Лексическая система языка - это система взаимосвязанных единиц одного уровня. Изучение лексики раскрывает многоликую картину жизни слов, представляющих собой "молекулы" сложного целого лексико-фразеологической системы родного языка.

Ни одно слово в языке не существует отдельно. Слова объединяются в лексические группы на основании каких-либо признаков. Существуют тематические классы, куда входят, например, слова, называющие бытовые предметы (мебель, посуда).

Другие лексические группы формируются на лингвистических основаниях. Языковые особенности слов позволяют сгруппировать их в части речи по лексико-семантическим и грамматическим признакам.

В лексической системе языка выделяют группы слов, связанных общностью/противоположностью значения, сходных/противопоставленных по стилистическим свойствам, объединенных типом словообразования, связанных общностью происхождения, особенностями функционирования в речи, принадлежностью к запасу лексики (активному или пассивному) и т. д. Системные связи охватывают и целые классы слов, единых по своей категориальной сущности (выражающие, например, значение предметности, признака, действия). Такие системные отношения в группах слов называются парадигматическими (paradeigma пример, образец).

Парадигматические связи слов лежат в основе лексической системы любого языка. Как правило, она дробится на множество микросистем. Простейшими из них являются пары слов, связанные противоположностью значений, т. е. антонимы. Более сложные микросистемы состоят из слов, группируемых на основании сходства значений. Они образуют синонимические ряды, разнообразные тематические группы с иерархией единиц, сопоставленных как видовые и родовые. Наконец, наиболее крупные семантические объединения слов вливаются в обширные лексико-грамматические классы части речи.

Лексико-семантические парадигмы в каждом языке достаточно устойчивы и не подвержены изменениям под влиянием контекста. Однако семантика конкретных слов может отражать особенности контекста, в чем также проявляются системные связи в лексике.

Одним из проявлений системных отношений слов является их способность соединяться друг с другом. Сочетаемость слов определяется их предметно-смысловыми связями, грамматическими свойствами, лексическими особенностями. Например, слово «стеклянный» может быть употреблено в сочетании со словами «шар», «стакан»; возможны сочетания «стеклянная банка» (бутылка, посуда), даже «стеклянная кастрюля» (сковорода) из огнеупорного стекла. Но невозможны "стеклянная книга", "стеклянная котлета", так как предметно-смысловые связи этих слов исключают взаимную сочетаемость. Нельзя также связать слова «стеклянный» и «бежать», «стеклянный» и «далеко»: этому противится их грамматическая природа (прилагательное не может сочетаться с глаголом, обстоятельственным наречием). Лексической особенностью слова «стеклянный» является его способность к развитию переносных значений, что позволяет построить словосочетания (стеклянный взгляд).

Системные связи, проявляющиеся в закономерностях сочетания слов друг с другом, называются синтагматическими (syntagma нечто соединенное). Они выявляются при соединении слов, т.е. в определенных лексических сочетаниях. Однако, отражая связь значений слов, а следовательно, и их системные связи в парадигмах, синтагматические отношения так же обусловлены лексической системой языка в целом. Особенности сочетаемости отдельных слов в значительной мере зависят от контекста, поэтому синтагматические связи в большей мере, чем парадигматические, подвержены изменениям, обусловленным содержанием речи. Так, лексическая синтагматика отражает изменение реалий (стеклянная сковорода), расширение наших представлений об окружающем мире (ходить по луне), образную энергию языка (стеклянный дым волос).

Системные связи слов, взаимодействие разных значений одного слова и его отношения с другими словами весьма разнообразны, что свидетельствует о большой выразительной силе лексики. При этом нельзя забывать, что лексическая система является составной частью более крупной языковой системы, в которой сложились определенные отношения семантической структуры слова и его формально-грамматических признаков, фонетических черт, а также сформировалась зависимость значения слова от паралингвистических (para около, возле + лингвистический, языковой) и экстралингвистических (extra сверх-, вне+ языковой) факторов: мимики, жестов, интонации, условий функционирования, времени закрепления в языке и т.д.

Общеязыковая система и лексическая, как ее составная часть, выявляются и познаются в речевой практике, которая, в свою очередь, оказывает воздействие на изменения в языке, способствуя его развитию, обогащению. Изучение системных связей в лексике является необходимым условием научного описания словарного состава русского языка. Решение теоретических проблем получает непосредственный выход в практику и при составлении разнообразных словарей, и при выработке литературно-языковых норм словоупотребления, и при анализе приемов индивидуально-авторского использования выразительных возможностей слова в художественной речи .

Все слова русского языка входят в его лексическую систему, и нет таких слов, которые находились бы вне ее, воспринимались отдельно, изолированно.

Одно и то же слово, характеризуемое по различным признакам, может быть отнесено к нескольким структурно-семантическим разрядам. Так, слово «красный» стоит в одном ряду со словами, называющими цвета (желтый, синий, зеленый), и принадлежит к разряду качественных прилагательных. Близость значений позволяет построить следующий словообразовательный ряд: красный, красненький, красноватый, краснота, краснеть; красить, краска, красивый, украшать, красота. Отношения слов подобного рода называются деривационными (derivatio отвод, отведение). Деривационные отношения связывают однокорневые слова, а так же те, у которых общий исторический корень. В этих словах отражаются и ассоциативные сближения слов .

Объединение слов может быть основано на денотативных связях (denotare обозначать), поскольку все слова обозначают то или иное понятие. Обозначаемые словами понятия, предметы (или денотаты ) сами подсказывают их группировку. В этом случае основанием для выделения лексических групп служат нелингвистические характеристики; выделяются слова обозначающие, например, цвета, вкусовые ощущения (кислый, горький, соленый, сладкий), интенсивность звучания (громкий, тихий, приглушенный, пронзительный) и т. д.

Иное основание для выявления системных связей слов представляют их коннотативные значения (cum/con вместе + notare отмечать), т. е. те добавочные значения, которые отражают оценку соответствующих понятий положительную или отрицательную. По этому признаку можно объединить, например, слова торжественные, высокие (воспеть, нетленный, обагрить, священный). В основе такого деления лежат уже лингвостилистические признаки.

Таким образом, изучение лексической системы языка раскрывает многомерную и разнообразную жизнь слов. В их системных связях запечатлелась история языка и самого народа. Развитие и взаимодействие значений слова и отношения его с другими словами заслуживают самого серьезного изучения. Оно может проводиться в нескольких направлениях.

1. В пределах одного слова анализ его значения (или значений), выявление новых оттенков значений, их развитие (вплоть до полного разрыва и формирования новых слов).

2. В пределах словарного состава объединение слов в группы на основании общих и противоположных признаков, описание разных видов семантических связей (синонимии, антонимии).

3. В пределах общеязыковой системы исследование зависимости семантической структуры слова от грамматических признаков, фонетических изменений, лингвистических и нелингвистических факторов .

Изучением становления лексики ребёнка занималось большое количество исследователей, которые рассматривали данный вопрос с психофизиологической, лингвистической и психологической точки зрения.

Л.С. Выготский считал, что начальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется вместе с взрослым, поэтому общение носит ситуативный характер.

Мнения исследователей схожи в том, что развитие лексики в первую очередь определяет социальная среда, в которой растёт и воспитывается ребёнок. Онтогенетические нормы словарного запаса детей напрямую зависят от социально культурного уровня семьи, так как ребёнок усваивает словарь в процессе общения.

До полутора лет у ребёнка первоначально развивается восприятие и понимание речи (пассивный словарь). Это напрямую зависит от уровня развития зрительного и слухового восприятия.

С.Н. Цейтлин считала, что переход от доречевой стадии к первым словам - важный период в онтогенезе речевого развития. К этому моменту в пассивном лексиконе ребёнка насчитывается примерно 50-70 слов (по наблюдениям западных исследователей).

Слово попадает в активный лексикон, когда ребёнок начинает употреблять его в спонтанной речи.

С.Н. Цейтлин считала, что решающим фактором в актуализации активного словаря у детей является, в первую очередь, доступность артикуляционных работ, необходимых для произнесения слова. Также, на её взгляд, немалое значение имеет «частотность ситуаций, в которых это слово задействовано и невозможность для ребёнка выйти из затруднительного положения, употребив вместо слова тот или иной протознак. Если такая возможность есть, ребёнок ей пользуется и не спешит переходить к словесным знакам».

Мнение авторов расходится по поводу лепета и его замены первыми словами. «Не исключено, что разные дети ведут себя по-разному. Наблюдения внимательных матерей свидетельствуют о том, что отдельные звукокомплексы лепета могут сохраняться и тогда, когда ребёнок уже начал употреблять осмысленные слова. Более того, лепет приобретает в этот период качественно иной характер - в нем словно отрабатываются звуковые контуры будущих слов. Звуковое сходство лепета и слов иногда вводит взрослых в заблуждение и они принимают за слова те или иные сочетания звуков: ма-ма, ту-ту и т.п. Всё-таки лепетный комплекс не является знаком, т.е. не передаёт информации, не отражает мысль и потому не может быть расценен как средство коммуникации».

С.Н. Цейтлин писала, что «слово-знак, наделённый постоянным значением. В лексиконе ребёнка занимают особое место нестандартные «протослова». Распространено мнение, что первое слово, произнесенное ребёнком, непременно «мама». С.Н. Цейтлин утверждает, что это не всегда так. Во-первых, многие родители, наблюдающие за речью своих детей, не расценивают в качестве слов разнообразные «ав-ав», «би-би» и т.п., которые, как правило, появляются раньше, чем «мама». Во-вторых, данное сочетание слогов весьма характерно для лепета, поэтому считать «мама» словом можно тогда, когда есть уверенность, что такой комплекс звуков связан с определёнными, повторяющимися ситуациями.

В первый год жизни у ребёнка есть так называемое «номинативное слово». В него входит связь названия предмета с действием. В этот период становления речи дети хорошо разграничивают слова по смыслу (кукла - машина), дифференцируют фонетически схожие слова (мишка - миска).

Примерно с полугодовалого возраста ребёнок начинает сознательно оперировать сегментами меняющейся звучности, вплоть до появления первых лепетных псевдослов, примерно до 11 месяцев. Ребёнок воспроизводит слоговые сегменты. В них отсутствует четкое фонетическое наполнение.

К концу первого года ребёнок произносит номинативные слова, обозначающие лица и предметы («мама», «баба»).

У детей полутора лет можно видеть первичную ориентировку в окружающем пространстве. Они могут выполнять простые действия, произносить осмысленные слова. Примерно с этого возраста ребёнок начинает понимать словесные объяснения взрослого, пассивный словарь расширяется.

В два года окончательно устанавливается импрессивная сторона речи. В этот период онтогенеза ребёнок может выполнять многосложные словесные поручения и просьбы взрослого. Он понимает несложный сюжет на картинках. Пассивный словарь значительно превосходит активный. Его развитие происходит за счет активного знакомства с предметами.

На втором году жизни ребёнок уже усваивает и предикативную сторону речи, то есть запоминает названия действий, проделываемые им самостоятельно и те действия, которые совершают его родители.

Специфика слов ребёнка заключается в том, что одним и тем же словом или словосочетанием он может обозначить предмет, просьбу, им же может выражать чувства. Например, слово «каша» может означать: вот каша, дай кашу, горячая каша. Такую речь называют ситуативной. Ситуативную речь ребёнок сопровождает пантомимикой.

На протяжении второго и третьего года жизни у ребёнка происходит значительное накопление словаря и значения слов становятся более конкретными.

У детей в самостоятельной речевой деятельности и в подражании взрослому появляется так называемая «игра в слова», помимо произнесения осмысленных слов в разнообразных ситуациях.

К концу второго года, на третьем году жизни, эта «игра в слова» превращается в словотворчество.

К 3 годам ребёнок способен воспроизводить структуру любой степени сложности. Исключениями могут быть слова, состоящие из сложной слоговой структуры. Они недоступны ребёнку по причине семантической недоступности (квартиросъёмщик и другие сложные слова).

Словарь ребёнка пополняется номинативными, предикативными единицами, также появляются зачатки атрибутивных единиц (большой, маленький, плохой, хороший) и дополнительные (наречия: там, здесь, ту-

да). Облегчённые слова-звукоподражания (ту ту, му му) заменяются обычными (поезд, корова).

В младшем и среднем дошкольном возрасте дети могут объединять предметы по значению, признакам, усваивать родовые и видовые понятия, то есть распределять по разным лексическим группам.

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова выявили, что в 1.5 года у ребёнка насчитывается примерно 100 слов, в 2 года - 200-400 , в 3 года - 1000-1100, в 4 года - 1600, к 5 годам - 2200 слов.

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова выделили наиболее употребительные слова у детей 6-7 лет: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). На каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65 прилагательных.

По мере развития психических процессов, расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта, формируется словарь ребёнка.

1.2 Грамматическая система языка и её формирование в но рме

Грамматический строй - система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Грамматический строй языка вместе с лексикой является той основой, без которой язык не существует и не функционирует. Грамматические категории находятся друг с другом в сложных и тесных взаимоотношениях, имеющих свойство системы.

В грамматике как учении о строе языка чаще всего намечают три части:

1) учение о слове и его формах, о способах образования слов и их форм;

2) учение о словосочетании, о его формах и его типах;

3) учение о предложении и его типах, о компонентах (составных частях) предложений, о приемах сцепления предложений, о сложном синтаксическом целом (фразе).

Различают морфологический и синтаксический уровень грамматической системы.

Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический - умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении . "Морфология представляет, так сказать, инвентарь отдельных категорий слов и их форм, а синтаксис показывает все эти слова и формы в их движении и жизни в составе речи", так формулировал эту точку зрения проф. В.А. Богородицкий .

Важнейшие единицы грамматики (грамматические единицы) -- морфема, слово, синтагма, предложение и текст. Все эти единицы характеризуются определённым грамматическим значением и определённой грамматической формой.

Слово как грамматическая единица - это система всех его форм с их грамматическими значениями; слово как лексическая единица (единица словаря) - это формально выраженная система всех его лексических значений.

Слова как единицы грамматические и лексические группируются в части речи, т. е. в грамматические классы слов, объединяющиеся, во-первых, на основании того обобщенного значения, которое отвлечено от лексических и грамматических значений всех слов данного класса, и, во-вторых, на основании характерного для каждого такого класса комплекса грамматических (морфологических) категорий.

Все слова, входящие в часть речи "имя существительное", обладают значением предметности: они называют субстанции - конкретные предметы или предметно представленные факты, события, явления, свойства, качества, понятия и действия. Все слова, входящие в часть речи "глагол", обладают значением процессуального признака; они называют признаки (действия или состояния) как процессы. Все слова, входящие в части речи "прилагательное" и "наречие", обладают значением не процессуального признака: они называют признаки как свойства или качества предмета (прилагательные и отчасти наречия) или как качества другого признака - процессуального или не процессуального (наречия).

Каждая часть речи имеет свой собственный комплекс грамматических категорий, в которых представлено то обобщенное значение, которое свойственно всем словам этой части речи. Так значение предметности, свойственное существительному, грамматически представляется морфологическими категориями рода, числа и падежа; значение процесса, свойственное глаголу, - категориями вида, залога, наклонения, времени и лица. Перечисленные грамматические явления составляют предмет морфологии как науки. В центре морфологии стоят части речи и характеризующие их морфологические категории, существующие в определенных системах форм; закономерности употребления форм непосредственно связывают морфологию с синтаксисом.

Синтаксис как раздел грамматики, изучающий строй связной речи, включает в себя две основные части: а) учение о словосочетании и б) учение о предложении. Особо можно выделить раздел, рассматривающий более крупное синтаксическое целое объединение предложений в связной речи.

Словосочетанием называется соединение двух или более знаменательных слов, связанных по смыслу и грамматически и представляющих собой сложные наименования явлений объективной действительности. Являясь наряду со словом элементом построения предложения, словосочетание выступает в качестве одной из основных синтаксических единиц.

Различаются словосочетания синтаксические и словосочетания фразеологические . Первые изучаются в синтаксисе, вторые во фразеологии (а) красная материя, железная балка, тупой взгляд; б) красная смородина, железная дорога, тупой угол).

Среди синтаксических словосочетаний выделяются словосочетания свободные и несвободные. Первые легко разлагаются на составляющие их части, вторые образуют синтаксически неразложимое единство (в предложении выступают в роли единого члена).

Другой основной синтаксической единицей является предложение. Предложением называется минимальная единица человеческой речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов (или слово), обладающее известной смысловой и интонационной законченностью. Будучи единицей общения, предложение вместе с тем является единицей формирования и выражения мысли, в чем находит свое проявление единство языка и мышления.

Грамматика имеет дело с абстракциями, обобщениями. Характер этих обобщений различен. Это может быть, например, обобщение способов словесного называния (в словообразовании), разнообразных отношений (в падежных значениях, в соединениях слов и форм слов, в строении предложения), обобщённо выраженных в языке ситуаций (отношение между субъектом и его действием или состоянием, между действием и его объектом) .

Внутри грамматики (как и внутри других подсистем языка) выделяются парадигматика и синтагматика .

Грамматическая парадигматика охватывает сходства и различия грамматических единиц, их объединения, с одной стороны, в грамматические парадигмы на основе грамматических противопоставлений при лексическом тождестве (например, стол, стола, столу, столом), а с другой -- в грамматические классы на основе грамматических сходств при лексических различиях (например, столом, домом, городом, человеком).

Грамматическая синтагматика охватывает общие закономерности сочетаемости грамматических единиц друг с другом в составе более крупных единиц высшего уровня -- морфем в составе слова, слов в составе синтагмы, синтагм в составе предложения, предложений в составе текста, то есть правила комбинации грамматических единиц в грамматические структуры и, соответственно, правила грамматического членения этих структур на части (составляющие) .

А. Н. Гвоздев выделил определённые периоды формирования грамматического строя речи.

1 период - период предложений, состоящих из аморфных слов - корней (от одного года трёх месяцев до одного года десяти месяцев). Состоит из двух этапов:

1. Этап однословного предложения.

2. Этап предложений из нескольких слов-корней.

Первый этап. В речи ребёнка однословные предложения. Есть отдельные слова, которые он использует для выражения своих желаний и потребностей. Ребёнок довольно часто использует жестикуляцию. Первые слова не имеют определённой грамматической формы (это аморфные слова-корни).

В речи чаще всего используются существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражаний (би-би, мяу).

Второй этап. В речи ребёнка предложения из нескольких словкорней. Он объединяет в одном высказывании несколько слов (появляется фраза), связывая их общностью ситуации. Грамматическая связь отсутствует. Слова в аморфной, неизменяемой форме.

Дети улавливают из речи других людей только общее содержание, общий смысл слова.

2 период - период усвоения грамматической структуры предложения (от одного года десяти месяцев до трёх лет). Включает три этапа:

1. Этап формирования первых форм слов (от одного года десяти месяцев до двух лет и одного месяца).

2. Этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (от двух лет и одного месяца до двух лет шести месяцев).

3. Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от двух лет шести месяцев до трёх лет).

Первый этап. Формируются первые формы слов. Ребёнок начинает замечать различную связь между словами в предложении.

Первые грамматические формы существительных: формы именительного падежа единственного и множественного числа с окончаниями и, -ы и формы винительного падежа с окончанием -у.

Первые грамматические формы глаголов: повелительное наклонение второго лица единственного числа (неси), формы третьего лица единственного числа настоящего времени (сидит), возвратные и невозвратные глаголы.

К двум годам появляются прилагательные, чаще в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

Расширяется структура предложения до трёх-четырёх слов.

Второй этап - этап использования системы флексий для выражения синтаксических связей слов (от двух лет и одного месяца до двух лет шести месяцев).

Ребёнок с самого начала усваивает наиболее частотные флексии. Формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ов (продуктивная флексия), нулевое окончание, -ей. Долгое время в речи ребёнка наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием -ов (много ножов ).

Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В детской речи наблюдается различение форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме второго лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени смешиваются формы мужского, женского, среднего рода.

Словоизменение прилагательных не усвоено. Ребёнок может неправильно согласовать прилагательное с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются только в именительном падеже. Иногда прилагательные употребляются после существительных.

Появляются некоторые предлоги: в, на, у, с. Наблюдаются замены предлогов.

Третий этап - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от двух лет шести месяцев до трёх лет).

Поначалу в речи отсутствуют предлоги, но научившись выделять и использовать флексию, ребёнок вводит его в речь.

Ребёнок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, однако при употреблении более сложных предлогов (из-под) наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа -а, иа).

3 период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от трёх до семи лет).

Дети систематизируют грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивают многие единичные формы, исключения. В этот период сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество).

В речи детей до 4 лет иногда встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении.

Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к шести-семи годам, дети овладевают в основном всей системой практической грамматики. Это позволяет им перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

1.3 Лексико-грамматическое развитие детей с ОНР

Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словаря, расхождении объема активного и пассивного словарного запаса, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных заменах, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Ребёнок с нарушенным речевым развитием не знает многих слов: названий диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), ягод (брусника, земляника), цветов (незабудка, фиалка), профессий (сварщик, швея), частей тела и частей предмета (фара, кузов), слов обобщающего характера (мебель, овощи) и т.д.

Наибольшие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации словаря глаголов и прилагательных. Дошкольники с ОНР не знают многих прилагательных в отличие от нормально развивающихся сверстников. Дети с нарушенным речевым развитием употребляют прилагательные в именительном падеже. Долго отсутствует форма мужского и женского рода или происходит их смешение. .

В словарном запасе детей с ОНР очень мало наречий. Числительные усваиваются плохо. С.А. Безрукова отмечает: если нормально развивающийся ребёнок усваивает числительное «два» к 2 годам, то ребёнок с ОНР к 5 годам; числительные «три», «четыре», «пять» формируются в период с 3 до 4 лет, а у ребёнка с ОНР в 5-7 лет при условии специальной коррекционной работы. В глагольном словаре дошкольника с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые дошкольник ежедневно совершает или наблюдает. Глаголы, обозначающие способы передвижения животных, ребёнок употребляет очень редко. На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: «Утка идет, змея идет». Глаголы с приставками чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пошёл - шёл). лексический логопедический дети речь

Дети с ОНР не улавливают изменчивости значения в зависимости от лица говорящего. Просясь на руки, ребёнок может сказать: «Иди ко мне».

Почти не усваиваются слова обобщённого, отвлечённого значения, а также слова, обозначающие состояние, признаки .

Дети с ОНР неправильно или неточно употребляют слова. Это выражается в вербальных парафазиях. Дети употребляют слова в слишком широком значении, либо же узко понимают значения слов. Понимание и использование слова носит ситуативный характер.

Чаще всего у таких детей встречаются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова и Т. Б. Филичева отмечают, что среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (тигр - лев, ласточка - чайка). При замене прилагательных дети не выделяют существенных признаков, не различают качества предметов.

Часто встречающиеся замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - тонкий.

У ребёнка не получается дифференцировать действия. Это приводит к использованию глаголов более общего значения (чирикает - поёт).

Р. И. Лалаева отмечает, что наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков: а) смешение слов осуществляется на основе сходства по признаку функционального назначения (миска - тарелка); б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные (фонтан - душ); в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации (вешалка - пальто); г) смешение слов, обозначающих часть и целое (воротник - платье); д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения (обувь - ботинки); е) использование словосочетаний в процессе поиска слова (кровать - чтобы спать); ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами - существительными (играть - кукла) или замена существительных глаголом (лекарство - болеть). Особенно стойкими являются замены глаголов: куёт - молотит, стирает бельё - моет бельё, косит траву - подрезает траву.

Ребёнок не может выделить основные признаки действия, с одной стороны, и второстепенные - с другой стороны, а также выделить оттенки значений.

У ребёнка с ОНР процесс поиска слова осуществляется очень медленно. Отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

У детей с нарушенным речевым развитием количество синтагматических ассоциаций резко увеличивается к 7 годам. Нередко это связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Как и в норме, у детей 6-7 лет с ОНР происходят качественные изменения в соотношении синтагматических (жёлтый цветок) и парадигматических ассоциаций (дерево-берёза).

Если в 5-6 лет синтагматические ассоциации преобладают над парадигматическими, то в 7 лет количество парадигматических ассоциаций превышает количество синтагматических. В норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других видов ассоциаций. У детей с ОНР к 7 годам парадигматические ассоциации не являются преобладающими. Процесс выделения центра и периферии семантического поля у детей с речевыми нарушениями сильно задерживается.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей и имеет свои особенности:

1. Ассоциации у детей с речевыми нарушениями в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.

2. Самым трудным звеном формирования семантических полей у детей с ОНР является выделение центра семантического поля.

3. У детей с ОНР малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей.

4. Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевой патологией длительный до 40 секунд .

Формирование антонимов и синонимов у дошкольников с ОНР также имеет свои особенности. Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словарного запаса, сформированности семантического поля, в которое данное слово включено, умения выделять в структуре значения слова основной семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован определенный синонимический или антонимический ряд.

У детей с ОНР выявляются разные ошибки в подборе антонимов и синонимов к большинству слов. Вместо слов, противоположных по значению, дети с ОНР подбирают: слова, семантически близкие предлагаемому антониму той же части речи (день-вечер); слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные предлагаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее, медленный); слова-стимулы с частицей не (брать - не брать); слова, ситуативно близкие исходному слову (говорить - петь); формы слова - стимула (говорит - говорить); слова, связанные синтагматическими связями со словами - стимулами (поднимать - выше); синонимы (брать - отнимать).

В процессе поиска ребёнок с ОНР часто теряет цель задания, противопоставляет слова по несущественным признакам. Часто воспроизводятся слова близкие слову-антониму. Это говорит о неумении выделить существенный признак данного слова. Характерная ошибка воспроизведение слов другой грамматической категории. Довольно часто на слово-стимул существительное дети воспроизводят прилагательное, на слово - стимул прилагательное - наречие.

Причины, приводящие к несформированности антонимического ряда:

Ограниченность объема словарного запаса (это затрудняет выбор нужного слова);

Недоразвитие операций сравнения и обобщения;

Недостаточная активность процесса поиска слова;

Несформированность семантических полей внутри лексической системы языка.

Важная проблема речевого развития детей с ОНР формирование синонимии.

Дети с ОНР с трудом воспроизводят по одному синониму на слово-стимул. При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят: семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк - зоопарк); слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (верный - неверный); слова, близкие по звучанию (здание - создание); слова, связанные со словом - стимулом синтагматическими связями (улица - красивая); формы исходного слова или родственные слова (боец - бой).

В заданиях на подбор синонимов у детей с речевыми нарушениями выявляются те же трудности, что и подборе антонимов: скудность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.

Анализ речевого развития детей с нарушенным речевым развитием позволяет сделать выводы:

а) Объем пассивного словаря далёк от нормы;

б) особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации словаря прилагательных и глаголов;

в) небольшое количество наречий в словарном запасе; г) длительное усвоение числительных;

д) множество вербальных замен;

е) трудности в подборе антонимов и синонимов к большинству слов .

Уровень сформированности грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи весьма неоднороден. У большинства детей данного контингента отмечаются затруднения при именном и глагольном управлении, характерны ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнов », «вёдры » и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячов », «два руки »); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краскам ручкам »).

Не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента - предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определённое единство. Флексия и предлог выступают для ребёнка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.

Часто дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц - П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) - им недоступно.

В большинстве случаев ребёнок упрощает сочетание трёх элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее «вещественной» и частотной единице речи, комбинируя её с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. Многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят «от ведра» в значении вылить из ведра; «за клеёнку» в значении - спрятать под клеёнку; «с ножиком» в значении резать ножом, т.е. в значении совместности действия с предметом.

Кроме того, дети с ОНР неправильно используют смыслоразличительные приставки, у большинства из них отмечается морфологическая неоформленность высказывания. В тяжёлых случаях дети не могут наблюдать, анализировать и обобщать языковые явления, производить мыслительные операции над языковым материалом, понимать и правильно использовать языковой знак - соотносить определённую морфему, слово с конкретным предметом и явлением.

Таким образом, дети с ОНР обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что в свою очередь ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов разного языка в процессе построения речевого высказывания.

Учитывая данные особенности речевого развития детей с ОНР, О.Е. Грибовой был проведён эксперимент, направленный на изучение особенностей речевого аграмматизма на примере предложно-падежных конструкций.

Для эксперимента ею были выбраны 4-е классы. К этому времени навык письма и чтения учащихся достигал стадии автоматизма и не вызывал у них дополнительных затруднений. Кроме того, именно в этом возрасте в основном успешно заканчивается работа по преодолению грубого аграмматизма в речи детей, но остаются стойкие нарушения, в том числе и аграмматизм, имеющий тенденцию проявления в письменной речи.

Анализ полученных данных осуществлялся О.Е. Грибовой средствами лингвистики и психолингвистики на примере предложно-падежных конструкций, так как именно нарушение глагольного предложного управления оказывается наиболее стойким в процессе обучения и коррекционного воздействия.

Учащимся предлагались предложения различной структуры и протяженности, содержащие глагольные предложные конструкции с пространственными, причинными и временными значениями. Лексика включала знакомые и незнакомые слова, а также слова в переносном значении. Ученики должны были вставить пропущенные окончания управляемых имен существительных (и согласованных с ними прилагательных) там, где они есть. Задание давалось в письменном виде для более четкой фиксации окончаний.

Задание считалось правильно выполненным в том случае, когда окончание существительного соответствовало требованиям, предъявляемым значением всего предложения. Допускалось изменение числа существительного, а также употребление краткой или полной форм имен прилагательных по усмотрению учащихся там, где это не искажало замысла высказывания. В качестве аграмматизма рассматривались следующие ошибки:

Искажение окончания имени существительного-подобрана грамматическая форма другого падежа (ошибки орфографического порядка, например, неправильное написание окончаний 1 и 3 склонений в предложном падеже и т.п. как аграмматизм не рассматривались);

Отсутствие окончания;

Искажение основы управляемого слова;

Искажение структуры предложения-пропуски или появление новых предлогов.

В данном эксперименте в качестве набора грамматических форм выступают падежные окончания имен существительных и отчасти прилагательных.

По данным Д.И. Слобина , пост-номинальные флексии, выражающие пространственные отношения, являются перцептивно "выпуклыми" и усваиваются в первую очередь. Можно утверждать, что к 4-му классу у учащихся с общим недоразвитием речи грамматический набор постноминальных флексий, показателей локативных отношений, в основном сформирован.

В результате анализа полученных количественных данных был сделан вывод об отсутствии прямой зависимости между количеством правильно реконструированных предложений и их "протяженностью". Не влияют на выбор падежной флексии и место конструкции в высказывании по отношению к глаголу (пре или пост-позиция, отдаленная позиция, непосредственное примыкание) и наличие незнакомых значимых слов.

Однако выявлено несколько факторов, определяющих степень успеха при выполнении подобного задания:

1. значение конструкции;

2. состав конструкции (условно не включен глагол)

а) наличие в конструкции двух и более определений б) наличие незнакомого ученикам предлога.

Количество правильных ответов убывает в направлении от пространственных значений к временным и причинным, поскольку наиболее яркими и наглядными являются именно локативные отношения предметов и явлений.

При реконструировании предложение воспринимается учащимися с общим недоразвитием речи последовательно, как цепочка слов, связанных между собой скорее по пространственному признаку. При этом для того, чтобы подобрать нужную пост-номинальную флексию, выражающую локативные отношения, учащиеся устанавливают связь не с глаголом, а с предлогом.

Трудности резко вырастают при введении в конструкцию избыточных элементов-прилагательных, местоимений и числительных. Дело в том, что при реконструкции подобного высказывания необходим достаточно большой объем перцептивного восприятия и умение выполнять многоступенчатые действия.

В норме для того, чтобы правильно подобрать окончания в предложении типа: "Играет в Сибири гармошка, поет о родн... сторон..." необходимо было бы:

Выяснить, в каких отношениях находится словосочетание по отношению к грамматической основе, его значение;

Выявить взаимоотношения составных элементов внутри словосочетания: а) к каким частям речи принадлежит (практически), б) определить главные и зависимые слова;

Установить связь "глагол-существительное + предлог" и выбрать нужную форму для обозначения этой грамматической связи;

Установить связь с прилагательным и подобрать форму окончания для него;

Удержать в памяти найденные грамматические формы, восстановить порядок слов; записать эти окончания, сохраняя их индивидуальные особенности и морфологическую соотнесенность;

Проверить соответствие избранных форм данной в предложении грамматической связи:

а) падежного окончания существительного в соответствии со значением глагола и предлога;

б) падежного окончания прилагательного в соответствии с формой существительного.

В связи с такой многоступенчатостью и двойной инверсией в процессе выполнения этих операций у учащихся возникает много затруднений. В частности, отмечаются тенденции упрощения следующего характера: ("поет о родИнЕ, о сторонЕ"). В этом случае при сохранении значения объекта речи в конструкции появляется дополнительный предлог, что приводит к однородным, равнозначным связям глагола с управляемыми существительными.

В этих и других случаях обращает на себя внимание характер ошибок, происходящих именно из-за нарушения последовательности операций. При этом способы анализа и построения синтаксической структуры учащимися с общим недоразвитием речи условно можно разделить на линейный и циклический.

Линейный способ-последовательное восприятие и конструирование высказывания, при котором слова связываются между собой парами, т.е. нанизываются, как бусы на нитку, но при этом теряется логика всего высказывания.

Вопрос ставится либо непосредственно от предлога, и тогда определяющим является валентность этого предлога, либо от предыдущего слова. Причем, поскольку связи между словами установить сложно, то ставится тот вопрос, на который это предыдущее слово само же и отвечает.

Циклический способ-более продвинутый этап (или своеобразное нарушение) грамматического восприятия и конструирования предложения. В учёт принимаются окружающие данное существительное слова, среди которых устанавливаются грамматические и смысловые связи в ущерб общему смыслу высказывания. Отсюда появление второго предикативного центра или выпадение словосочетания из общего смысла и строя предложения. Дефектность восприятия предложения, его расчлененность, невозможность выявления семантического и грамматического центров ведут к потере и невозможности восстановления грамматических взаимосвязей.

На основе проведенного исследования, О.Е. Грибова приходит к некоторым предварительным заключениям:

1. Вероятно существуют специфические для учащихся с общим недоразвитием речи способы анализа и производства высказывания: линейный, циклический и смешанный.

2. В процессе анализа предложения учащимися глагол при наличии предлога теряет свою роль управляющего слова.

3. Количество слов и место предложно-падежной конструкции в высказывании не оказывает решающего влияния на правильный выбор окончания управляемого существительного. На выбор пост-номинальной флексии влияет значение конструкции и количество входящих в нее слов.

Подобные документы

Теоретическое обоснование необходимости формирования лексико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Констатирующий этап экспериментальной работы по исследованию состояния лексико-грамматического строя речи у детей.

дипломная работа , добавлен 05.09.2010


Исследование особенностей лексико-семантического строя речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Характеристика детей с ОНР и причины его возникновения. Логопедическая работа по формированию лексико-семантической стороны речи у дошкольников с ОНР.

дипломная работа , добавлен 21.10.2010


Современные лингвистические представления о лексико-семантической системе языка. Нормы русского языка и проблема словоупотребления. Пути и методы формирования лексико-семантической сферы языка у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Коррекционно-логопедическая работа по формированию у детей с ЗПР пространственно-временных представлений и их реализации в лексико-грамматических средствах языка.

дипломная работа , добавлен 12.11.2010


Лингвистические и психолого-педагогические основы формирования лексико-грамматического строя речи. Разработка и обоснование методики логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением слуха в дошкольном возрасте.

курсовая работа , добавлен 23.08.2010


Механизмы формирования пространственных представлений. Клинико–психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у детей в процессе экспериментального обучения.

дипломная работа , добавлен 31.10.2017


Речь ребенка как средство передачи информации; развитие правильного произношения. Особенности нарушения лексико-грамматической стороны у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Использование дидактических игр в логопедической коррекции языка детей с ОНР.

курсовая работа , добавлен 10.03.2012


Система логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у детей. Методология использования игровых приемов в процессе формирования лексики и грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня. Эксперимент.

дипломная работа , добавлен 25.12.2007


Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 15.10.2013


Характеристика речевых процессов у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Характеристика нарушений звуковой культуры и фонематического восприятия. Логопедическая работа по коррекции фонетико-фонематического недоразвития.